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当代美国德育模式研究（第5页）

（2）会议的质量提高了。因为学生不仅提出了不同的行动方案，而且提出他们采取这些主张的理由；

（3）作出了从判断导致行动的决定。

柯尔伯格的“公正团体法”是他对隐蔽课程的道德教育价值认识的表现。他认为，隐蔽课程——学校环境给教育者提供充分的机会带领学生进行道德学习，他非常重视在民主环境中实现民主的教育观念。“公正团体法”体现了柯尔伯格对学校民主氛围的重建。

由上可见，柯尔伯格的道德教育课程包括两个方面的内容：一是学科课程，即把道德教育统整于社会研究、历史等课程中去。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合到整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达成实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论统整于历史、社会和英文等正课中”。二是学校环境，即隐蔽课程。柯氏认为，“隐蔽课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程”。

社会行动模式的代表纽曼把他的研究贯彻到威斯康辛州麦迪逊的一所中等学校的课程——《社区问题方案》之中。方案的课程包括在三年的计划中，在此期间，学生需要用几乎全部的工作时间来从事这方面的学习研究。

从价值澄清的以上方法中，我们不难看出，这些方法都是围绕着“澄清价值观”开展的。在此值得注意的是，价值澄清模式对教师和课堂提出了一些要求。该模式认为，要使澄清反应成为一种有效的澄清方法，要注意以下问题：

（1）要避免说教、批评、灌输价值观和评价；

（2）由学生自己负责检查自己的行为和观念，并思考和决定自己想要做的事情；

（3）澄清反应要允许学生不作出反应；

（4）澄清反应并不试图用少量的时间去完成宏大的任务。它的作用在于激发思维，它以形成一种氛围为目的；

（5）澄清反应的目的不是要获得资料，而是帮助学生澄清他们自己的观念和生活；

（6）不要诱使学生证明其思想的合理性，而是要让他们有充分的时间进行思考，所以，谈话不能太长；

（7）澄清反应通常是针对个人的；

（8）教师不必对每个学生所说和所做的每一件事情都作出反应；

（9）澄清反应是针对与情感、态度、信念、目的等没有“正确”答案的情境有关的问题进行的，因而不能诱使学生趋向一个预定的答案，教师的头脑中也不能预先有答案；

（10）澄清反应没有一个必须遵循的机械的格式。

价值澄清模式还要求教师在澄清的过程中要保持“中立”：他不能将任何特定的价值、信仰或价值观强加给儿童，教师自己的价值观、信念、行为和个人的生活方式不能直接影响他的教学活动。同时，教师要尊重儿童的经验以及通过自己的经验形成价值的权利。在这一模式中，教师是评价过程的促进者和所有有价值问题的儿童的诊治者。

哈什评价说体谅模式的实践比理论给人的印象更深刻，因为《生命线》教程提出了一种较全面的德育方法。情境从简单、直接的面对面的相互作用到复杂的历史问题，这些材料可以以群体方式，也可以单独使用。在组织方法上，有短文写作、角色扮演、摹拟表演、讨论及艺术创作等多种形式。

构建理论基础模式没有提出具体的道德教育纲领，而是提出了一些与道德教育相关的方法：

构建理论基础模式还注意到了道德教育的情感方面，强调榜样和习惯练习的道德教育作用。

在理论介绍部分，我们已经介绍了价值分析模式中价值分析的六个基本程序和冲突解除的六项任务，这也是这一流派实践的核心，此处就不赘述。

从以上各模式的道德教育实践可以看出，各种模式的实践是紧紧围绕着其理论展开的，道德教育理论给教育者提供了实践的依据。在具体的实践过程中，由于各理论的前提假设和核心不同，因而在教材、道德教育的直接目的上有所不同。值得注意的是，不同的理论指导下的实践却表现出方法上的共性：几乎每种模式中都用到了道德问题讨论的方法。角色扮演、摹拟表演等方法在许多模式中都被使用。这种方法上的共性一方面表现出道德教育方法多样化趋势，另一方面表明，在道德教育中，具体使用何种方法并不是一个核心问题，关键在于每种方法的理论前提。

此外，通过上述的德育实践，我们可以发现道德教育实践中的一些发展趋势。

首先，60、70年代出现的道德教育模式所使用的教材与学生的经验有密切的关系。前面谈到，传统的道德教育是脱离现实的社会生活的，它要传授给学生的是人们推崇并为大多数人一致认可的，具体的道德规则、规范或宗教教条。20世纪20、30年代兴起的进步主义教育运动对这种传统的内容进行了抨击。杜威在《教育中的道德原理》中谈到了学科的道德教育价值以及如何发挥教材的道德教育作用。杜威提出：“知识只有在提出被置于社会生活背景中的材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。”“要把一门学科看作是使儿童认识社会活动的情况的一种工具”，“这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”［美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第153页。杜威曾以历史为例。他认为历史的生动或死板，决定于它是否从社会学角度出发，是否为理解现存社会关系提供洞察力。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。”同上书，第157页。尽管经过了长时间的沉寂，在道德教育复兴的时候，杜威关于道德教育教材的思想又得到了充分的体现，纽曼的社会行动课程就很好地作出了例证。而且，这些模式中教材的内容都与学生的现实生活有密切的关系，表现出世俗性。麦克费尔就认为《生命线》教材具有如下特点：（1）教材是情境性的；（2）情境来源于对青少年的调查，这是他们的情境。（homas，J.R.&Chapman，H.，MoralEducationintheSecondarySchool，London：Longman，1972，p.101.）

这些模式在教材上还表现出开放性，教材的内容不断地修正和扩充。麦克费尔指出，“情境的描述是很简要的，为了鼓励个人补充细节，只要他们曾经处于这样的情境中”，“所列事件是开放性和象征性的，教师和学生可以进一步完善它。”（homas，J.R.&Chapman，H.，MoralEducationintheSecondarySchool，London:Longman，1972，p.101.）“我们希望看到的是使用我们提出的教材的教师，在他们工作的特定的学校和领域中能形成与学生的需要相吻合的教材”（同上书，第81页）。

其次，60、70年代出现的道德教育模式呈现出直接道德教学和间接道德教育相融合的趋势。

20世纪初，人们对直接道德教学和间接道德教育的优劣进行思考。直接的道德教育指的是通过开设有关伦理道德、公民训练方面的课程，向学生讲授伦理价值的道德教育方法，这种道德教育方法在课堂中进行。间接道德教育的方法则是将道德教育渗透在学校生活的各个方面：不仅在课堂教学中开设专门的道德课，在各科教学中都应进行道德教育；同时还要在学校管理中进行道德教育。间接的道德教育是一种试图利用所有可能的道德教育因素进行教育的方法。

在20世纪20、30年代以前，美国的道德教育以直接的道德灌输为主。“一般说来，在50年前的美国，教育领域关于品格发展的想法通常就是对教授那些由权威实施的习俗美德、规则、行为方式和信念的传统的强调，20年代的品格教育指南就是以道德品格是个‘美德袋’的概念为基础的，后者则是诸如诚实、责任心、友谊、服务以及其他一系列价值组成的。通过说教，给予实践机会以及奖励的方法，这些美德被教给儿童。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第440页）。

这种传统的方法在20世纪20、30年代受到了广泛的批评。美国哥伦比亚师范学院教授哈茨霍恩（Hartshorne，H.）和梅（May，M.A.）于1928—1930年间对儿童就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性进行了实验研究，结果发现：学校中的品格教育课、参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情境的实验中实际的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果。

杜威也加入了20世纪初那场关于学校中是否应该开设道德伦理方面的课程的讨论。他认为“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。”［（美］杜威著：《学校与社会·明日之学校》，第143页）。

那场关于直接道德教育和间接道德教育的讨论以间接法的胜利而告终。到了60、70年代，学校德育一方面强调间接的道德教育，同时又重新认识了直接道德教学的影响。

在纽曼的社会行动模式中，他似乎没有提到专门的道德教育课，但他提供了社会行动各组成部分与课程中各学科的关系。他认为过去的公民教育重点放在了学科上，学生获得了有关历史和社会科学方面的知识，获得了制度方面的正规知识，学习了逻辑推理、对经验陈述的证明及论点的一致性和宣传方法等。但这种方法强化了公民的被动性。社会行动模式强调环境胜任能力的培养，这种能力的培养一方面通过各门学科知识的学习，同时也通过具体参与实践活动。但它不反对公民教育，这些形式的教育为公民行动提供了知识和基础，真正的环境胜任能力的培养要通过实际的行动来获得。

道德认知发展模式有两种教育途径：道德两难问题的讨论和学生参与学校的民主管理。无论哪种途径，柯尔伯格都未提及直接的价值观的传授。相对来说，柯尔伯格重视间接的道德教育，然而在间接的道德教育过程中，仍然存在使某些价值观明朗化的过程。比如柯尔伯格强调道德两难问题的讨论要使学生注意到更高发展阶段的推理就说明了这一点。

麦克费尔曾要求中学校长概括出一些他们认为对学生的道德发展很有影响的学校生活领域，他得到了如下结果：（homas，J.R.&Chapman，H.，MoralEducationintheSecondarySchool，London:Longman，1972，p.215.）

纵向0—10为样本比例，横向为学校生活的各个方面，从左向右依次为：教师的个人影响、宗教教育、人文、社会／社区服务、集会、兴趣小组和课外活动、学校组织的类型、咨询（由专家或教职工进行）、没有学生编制班、小组讨论、个人关系类型、学校委员会、人文或体育以外的课程、住宿教育、儿童评价的不同标准、作为独立课程的道德教育、以青年俱乐部为主的社团。

60年代末70年代初道德教育的直接法和间接法之间的对立已不是很明显，而是趋向融合。这种融合不是机械的，而是一种改进的融合。传统的直接道德教学以开设直接的道德教育课为主，这种道德教育课以直接的道德灌输为主，向儿童传授一套脱离儿童生活的既定美德或规则。70年代的道德教育模式提倡的是一个广泛的、综合的道德教育。这体现在不仅专门的道德教育课要进行道德教育，其他各门课中也要进行道德教育。

第三，道德教育理论和实践建立在科学研究的基础上。以体谅模式为例。1967至1971年间，体谅模式的研究者对800多名13—18岁的英国中学生进行调查，要求他们各举出一个成年人对他们好和坏的例子。这个调查提示了青少年对“好”和“坏”的看法的共同点：待人好表现为对一个人的需要、情感、兴趣的关心，反之就是待人不好。它由此得出：人类的基本需要是与其他人友好相处，爱或者被爱。帮助人们去满足这种需要是有组织的教育的首要职责，道德教育的目的是要让学生“学会关心”。

该模式进行的另一项实验是研究青少年的年龄对社会问题回答的成熟度之间的关系。它对200名12—18岁的男女学生进行调查，问题涉及到青少年和他们的同伴、父母和其他成人的13个社会问题情境。它把回答从“被动的”，到“攻击性的”，最后到“富于想象力的成熟”进行了分类，把青春期与个体准备处理成人的问题及承担成人的责任之间的时间称为社会试验年龄。

体谅模式的实验为它的理论和实践提供了科学基础。通过这些实验，我们就不难理解它为什么在道德教育中强调人与人之间体谅关系的发展，也能理解它对“成熟”的理解。

柯尔伯格也进行了大量的实验，其中著名的有三次：

（1）1965年杜里尔（Turiel，E.）实施的实验，发现学生只有接受比自身道德阶段高一个阶段的道德推理，才能表现出明显的道德发展。

（2）1969年，柯尔伯格和布莱特（Blatt，M.）对一所犹太主日学校的11—12岁（六年级）30名学生进行了为期12周的实验，结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，一年以后的测试表明试验组分数稳定。

（3）1971年，柯氏与班扬（Banyan）对以色列集体农庄和监狱教养所进行考察和研究，发现团体公正水平对道德发展有明显作用，于是在进一步研究的基础上提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德教育有重要作用”的观点。

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