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当代美国德育模式研究（第6页）

对道德教育的实验研究，在20世纪初就开始了，而这种趋势在60年代以后得到了更大的发展。本文所讨论的六种道德教育模式在实验的基础上提出了各自的理论，并在道德教育实践中予以运用，不断修正。

道德教育研究科学化的另一表现是研究中体现了多学科整合。这些模式涉及的学科领域主要有哲学、心理学和社会学。柯尔伯格的认知发展理论建立在心理学和哲学的基础上。他曾明确指出：“道德哲学和道德心理学乃是探讨道德教育的两个基本领域，道德心理学研究道德发展是什么的问题，道德哲学则考虑道德发展应该是什么的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’（is）和哲学上的‘应该’（oughtto）这两种探讨结合起来。”转引自戚万学著：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，济南：山东教育出版社1995年版，第56页。柯尔伯格提出的道德发展阶段反映了心理学和哲学研究的整合。构建理论基础建立在道德哲学的基础上。它力图向教师提供一套进行道德教育的理论基础；社会行动模式采用了社会学的方法；价值澄清模式、分析模式和体谅模式建立在哲学、心理学和社会学三方面研究的基础上。从多学科整合的视角研究道德教育成了70、80年代以来道德教育发展的趋势。如哈什所说：“如果说，80年代的道德教育比以前更复杂、更富有挑战性，那是因为我们不能再从一个维度来考察道德，而不是由于道德本身变得更加重要了。”（Hersh，R.，Miller，J.＆Fielding，G.，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p.25.）。

道德教育研究的科学化是20世纪以来道德教育研究的趋势所在，也是理性道德教育的要求，它具有以下优点：道德，以实验为依据，提出道德教育的理论具有更强的可信度和说服力；其次，从多学科整合的视角研究道德教育，提供了广泛的观察视角，有助于全面把握道德教育；再次，不同学科的研究对道德教育具有不同的价值，是道德教育这一综合、系统研究的一部分。然而，在实验研究兴盛的同时，我们看到，目前的实验研究仍然处于探索的过程之中，实验研究的样本、研究方法，对实验结果的分析都缺少一个为大家共同认可的标准，因而容易产生分歧。早在20世纪20、30年代，对哈茨霍恩和梅的研究结论就有很大分歧。不同派别在肯定这一研究证明了传统的关于“美德袋”的道德教育无效的同时，在原因的解释和这一问题的解决方法上各执己见。到了60年代以后，也出现了类似的情况。认知发展理论受到批判的原因之一就是它选取的样本全为男孩，它的发展阶段中的有些论述似乎也不适用于女孩。体谅模式关于成熟的社会性回答的划分也招来非议，因为此项研究中的“成熟性”主要以中产阶级的50个成年人作出的典型回答为依据来评定。在这里，中产阶级的规范等于判断力的成熟性。道德教育实验研究的客观性是至今仍悬而未决的问题。

四、对当代美国德育模式的总体

评价及对我国德育的启示

60、70年代出现的道德教育模式在理性和民主两面旗帜的指引下产生。理性一直是人类孜孜以求的目标。传统的道德教育在某种程度上是非理性的。它不顾学生的现实需要，忽视儿童的主体性，采用灌输和机械背诵的方式。在民主的社会中，这种非理性的道德教育方式必然遭到反对。民主与理性的道德教育是密切相关的，杜威对此作了论述。杜威认为民主的社会具有两个基本特征：第一，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。”第二，“不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自独立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”［（美］杜威著：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社1990年版，第92页）。为了实现民主社会的理想，有必要借助于“民主主义”的教育，因为“民主主义”的教育否定外部权威，通过教育形成人们“自愿的倾向和兴趣”，共同交流经验，参与公共事务，使自己的行动参照并考虑别人的行动等等，从而可以打破阶级、种族和国家之间的屏障，看到自己活动的全部意义。杜威对这种民主主义的学校教育进行了详细的阐述。

经过二次世界大战及50、60年代的道德教育沉寂，当道德教育理论复兴时，它表现出对杜威理论的继承和发展：强调儿童的主体意识，强调道德教育的理性，要求一个广泛的、综合的道德教育。在把杜威道德教育思想落实到德育实践中去的过程中，各种模式又表现出自己的和对杜威理论的发展。在今天的美国教育中，上述六种模式仍然得到广泛的使用，这些模式对我国的道德教育有一定的借鉴意义。

首先，道德的这些模式普遍反对道德教育中单纯传授系统的知识。对道德概念的认识，更多地是通过真实情境或以真实情境为基础的设定情境中的道德体验来获取。在柯尔伯格的认知发展模式中，他强调道德推理能力的培养，而道德推理必须以道德价值观为基础。对道德价值观的认识，是进行道德教育的前提，这是毋庸置疑的。认知发展模式中对道德价值观的认识，是儿童经过理性思维获得的。它强调的不仅仅是知道某种价值观，还要求理解，要求表现出与价值观相一致的道德推理和道德行动。我国目前的道德教育，仍然以道德系统知识的传授为主，对学生道德水平的检查，也以学生的道德知识考试为主。这种形式主义的德育容易造成道德上的“伪君子”：有着良好的关于道德的知识，却没有实际的道德行动。在所列六种模式中，有四套以道德判断力为核心，这意味着对道德思维能力的重视，这正是我国道德中的薄弱环节。

其次，认知发展模式、构建理论基础模式和价值分析模式明确地提出了基本价值观，这也是美国道德教育的一大特色。美国社会更加注重的是社会基本规范的遵守，为此它有一套相对稳定的价值观。在自由主义的表象下，起支柱作用的是这些基本的价值观；在道德教育中，强调道德原则、道德规则的教育。我国强调的是道德理想的教育。目标过高是导致道德教育实效低下的重要原因之一。确立一套适合我国国情的、稳定的基本价值观，是道德教育的当务之急。

第三，在道德教育途径方面，我国有专门的德育工作者，有强大的德育网络，并且也三令五申地强调在学科教育中渗透道德教育。事实上，道德教育的现状不容乐观。以上各种措施，反映了我国对道德教育的重视。而参照杜威的理论，审视上述六种模式，不难发现，道德教育必须渗透到学生生活的各个方面，不仅包括校内生活，也包括校外生活。作为青少年生活重要组成部分的学校，无疑在道德教育方面负有不可推卸的责任。道德教育渗透到学校生活的各个方面，不是简单地组织一些道德教育课，在学科教学中穿插一些道德知识。学校的教学方法、学科的组织形式、学校的管理类型，以及学校教职工的言行，对学生的道德成长都有着重要的影响。强调直接的道德教育和间接道德教育的融合，是当前道德教育改革的趋势；如何充分调动各个方面的教育力量，是亟待解决的重要问题。

第四，在道德教育内容上，美国的道德教育表现出对学生现实生活的关注，道德教育内容具有真实性、开放性。我国目前的道德教育还囿于教材的使用，教师在教学中的灵活性不大。针对不同年龄的儿童，给出道德教育上希望达到的目标，提供一些参考性的材料，教师在具体的教育情境中可以结合学生的实际生活编制一些材料，这是值得思考的课题。教师还要善于利用道德教育的契机，随时随地进行教育。

第五，这六种模式都采用了形式多样的，易为学生接受、喜爱的道德教育方法。比如角色扮演、讨论、摹拟表演等，并且每种模式对各种方法的使用都有详细的介绍和安排，也便于教师掌握。

道德教育是教育的最终目标所在，然而，由于道德教育牵涉到价值观的问题，它又是教育中最难为的部分。对道德教育的探索，是人类社会永恒的课题；对学校道德教育的研究，是20世纪以来全世界普遍关心的问题。近些年来，我国的道德教育研究也蓬勃发展。在1998年召开的全国德育专业学术年会上，涌现了一批有关德育的论文，讨论了一些大家普遍关心的问题：德育的实效性、道德教育中的价值观冲突、德育课程等，德育实验研究也广泛开展，并提出了一些德育模式：刘惊铎的德育体验模式，朱小蔓的情感模式等。尽管在现阶段，道德教育必然具有维护社会秩序的功能，不同国家的道德教育都会深深地带有本国的特色，但可以肯定的是，在道德教育领域，不同国家之间也会存在许多共同的课题，研究别国的道德教育理论对我们的理论和实践有着积极的意义。

主要参考文献

中文部分

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英文部分

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