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当代美国德育模式研究（第4页）

4.构建理论基础模式1.对价值观进行分类：审美的、工具的和道德的价值观；从个人嗜好到基本价值观的排列；2.把价值观放进价值观网络进行思考。教师要区分审美的、工具的和道德的价值观。在这三类价值观中，道德的价值观是主要的；学生要确认并使价值观显露出来，要学会流利地使用民主社会的道德语言，要联系价值观网络分析价值冲突，并作出合适的价值决定。

从上述分析还可以看出，以道德判断为核心的理论必然涉及价值观的问题。对价值观的看法构成了它们的理论基础。建构理论基础模式对价值的论述比较完备，其主要内容有：

（1）价值观是进行理性判断的标准，属于认知范围，因此价值观可以被定义、分析，与其他价值观进行比较；

（2）价值观独立存在于头脑中，又取决于自我意识。比如某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力工作的内部价值观，他可能也从没有经历是否应该努力工作的选择和判断过程。但事实上，他是看重努力工作的。

（3）价值观是多方面的，是沿着价值的统一连续体评价行为或客观事物的一系列标准。例如，努力工作和负责不是全有或全无的分类，我们很少认为一个人完全地负责或者完全地懒惰。人们的行为总是属于负责任的——不负责任的，或者勤劳的——懒惰的统一连续体之中的某一位置。构建理论基础模式将价值观分为道德价值观、审美价值观和工具价值观。它把道德价值观划分为从个人嗜好到基本价值观的一系列层次。道德价值观是学校教学的核心目的。

（4）构建理论基础模式肯定揭示价值观的工作是值得的，因为当一个人认识价值观是什么时，按照他的价值观采取行动就要容易得多。价值观有利于形成人的行为，它给我们的生活提供了一致性和协调性，但是也产生不和谐与矛盾。在揭示价值观的过程中，需要探索价值观彼此之间的联系，对价值观的识别和澄清必须放在具体的选择情境中。构建理论基础模式看到了价值冲突的作用。

构建理论基础模式关于价值观的看法是具有代表性的。

首先，它肯定价值观的可认知性，强调揭示价值观的重要性，其他模式中也有类似的提法。价值澄清模式就认为：“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R.，Miller，J.＆Fielding，G.，ModelsofMoralEducation，NewYork:Longman，1980，p.76.）他们在社会关系中对自己认识的清晰程度决定了他们表现出的行为。价值澄清过程的目的之一就是要使人们获得一些价值观，使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的总在变化的世界。认知发展模式提出了道德两难问题讨论的提问方式。在起始阶段的讨论中，教师的作用有：保证学生明白道德的两难问题或所要讨论的问题；引导学生谈出他们进行判断的基本理由，这在某种程度上是价值观明朗化的过程。

其次，它意识到价值冲突的存在及其教育意义。构建理论基础认识到价值观的多维性，也肯定了价值冲突在道德教育中的地位。价值冲突包括个人内部价值冲突及人和人之间的价值冲突，对这些冲突的认识几乎是所有以道德判断为核心的模式的共识，在如何解决价值冲突方面却是各有千秋。

价值冲突在认知发展模式中得到了积极的应用。它认为，道德判断必然涉及在对立的价值观之间进行选择，在具体的选择情境中价值观发生冲突时，对道德价值观的意识仅仅是朝向权衡这些价值观的第一步。认知发展模式的基本方法是教师给学生创造通过他们的经验以日益复杂的方式进行思考的机会，促进学生的认知更加老练的方式是让他们接触更多的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力阶段高一级的推理方式。个体接触了比自己已有认知阶段更高的推理方式，从而产生认知上的“不平衡”，重新积极地组织自己的经验和推理方式，达到更高的推理阶段。该模式还强调，道德判断要求判断主体按照一定的逻辑层次排列各种道德信念。在海因茨偷药的故事海因茨偷药的故事是柯尔伯格提出的最著名的道德两难问题之一。在这个故事中，海因茨的妻子得了一种病，这种病只有镇上的一位药剂师发明的一种药可以治好。该药剂师花了200元钱制药，但却索价2000元，海因茨在无力筹措到这样一笔钱的情况下，决定铤而走险，潜入店中偷药。中涉及到重视财产权和重视人的生命的价值冲突。在只有侵犯财产权才可能拯救人的生命的决定中，生命的价值就会比财产权的价值具有更优先的地位。认知发展模式更加重视个人内部的价值观冲突。

价值分析与构建理论基础模式也都充分肯定价值冲突在道德教育中的地位，并且都试图通过理智调和价值冲突。价值分析模式着重帮助学生搜集和权衡在价值判断中涉及的事实。它认识到一个评价对象各方面不同的特征会具有不同的“标价”，这些标价可能是肯定的，也可能是否定的，最后决定的得出是一个价值分析的结果：是在对所有“标价”进行权衡的基础上把优先权给予了某些价值观的结果。构建理论基础也认为，当我们要作出复杂的决定时，必须权衡那些彼此冲突的价值。我们所得出的合理化主张是对某一情境下我们的价值标准进行相互联系的方式的表述。这里所说的合理化主张类似于价值分析模式中的价值原则。

价值澄清模式也意识到了价值观冲突的存在。相比来说，该模式对价值观冲突采取了消极的态度。它肯定人们有不同的价值观，把这作为一个事实予以接受。其模式的根本目的在于帮助学生认识自己和他人的价值观。

第三，构建理论基础模式提出了价值观的分类：将所有价值观分为审美的、工具的和道德的价值观三大类，又将道德价值观分为个人嗜好和基本价值观。它提出了基本价值观的问题。在价值分析、构建理论基础和认知发展模式中也有类似的提法。

认知发展理论的一个重要前提是：在世界上的每一种文化和亚文化中，存在着相同的基本的道德价值……社会环境能直接产生不同的特定信念（如：吸烟是不好的，吃猪肉是错的），但并不产生不同的基本的道德原则（如：考虑他人利益，平等待人等等）。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第468页。）认知发展模式还认为成熟的道德的核心是公正原则。它的道德发展的最高阶段是有原则的阶段。因为“道德的基础是道德原则，这些原则与诸如诚实之类的美德词和‘勿偷盗’或‘勿争吵’之类具体规则是不同的。原则是我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式，它们代表了在道德上对行动作自我证实的理由”同上书，第492页。

认知发展理论所谓的道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式。在这一点上，构建理论基础模式和价值分析模式有类似的观点。前者区分了价值与合理化的一般主张。价值是评价一个目的、一种行为或品质是否值得或是否恰当合理的准则，而合理化主张则是一种超越于具体价值之上的原则。后者则明确区分了价值准则与价值原则。价值准则是参与具体评价过程的标准，与情境有很大的关系，而价值原则是价值决定的产物，反映了分析的结果，它适合于从总体上评价价值对象。

第四，这些模式力图避免道德相对主义，而事实上，许多模式仍带有浓厚的相对主义色彩，尤为突出的是价值澄清模式。价值澄清方法的基础是：在考虑价值问题时，没有单一的正确答案，使学生对他们自己的价值观有明确的认识，这一点对学生来说是非常重要的。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第450页。）“教师的任务仅仅是教‘我们的价值是各不相同的’。”同上书，第451页。柯尔伯格认为，接受所有的价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致“反复灌输式的”教学。所以，“伦理相对论无论从科学上或是从逻辑上讲都是不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”（同上书，第452页）。

柯尔伯格提出，道德发展的最高境界是以正义、公平的道德原则为判断尺度，规范自己的道德行为，衡量他人及社会的道德现象。发展到最高境界的道德，应是超越了任何形式的相对主义的道德，即超越了具体社会道德行为习惯和惯例，超越了狭隘的团体意识道德准则，超越了个人偏执的价值观。

3.行动

斯洛汀的故事中让人印象最深的是他用裸露的手把钚片移开，并叮嘱他的同事们如何处理以后的事情。在这里，我们看到的是外显的行动。哈什曾说，行动本身谈不上是道德的或是不道德的（Hersh，R.，Miller，J.＆Fielding，G.，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p.6.），但是没有行动的机会和对行为的反思，道德发展是很困难的。而且，一个人讲道德与否，在很大程度上，仍要从他的行为表现进行分析。在我们所讨论的模式中，纽曼的社会行动模式是惟一明确以行动为道德教育主要手段的理论。

社会行动模式意识到了现实中的价值冲突，它通过直接培养学生的活动能力来促进冲突的有效解除。在社会行动模式中，社会行动既是道德教育的手段，也是道德教育的目的。

在其他模式中，尽管行动不是它们的核心，但对行为仍是十分重视的。价值澄清模式希望学生明了自己的价值观，能以与价值观一致的方式行动；认知发展模式提出的公正团体法其实是通过学生参与民主管理得到道德上的促进的方法，这将在实践部分进一步谈到。

4.总结

根据哈什对道德教育构成的观点看，20世纪60、70年代美国道德教育模式在关心、判断和行动的关注上，以道德判断最为突出，体现了对理性道德教育的关注，更确切地说，是杜威的理性道德教育思想的继承和发展。

传统的道德教育是非理性的，它灌输既定教条，带有浓厚的宗教色彩。道德教育理性化进程的第一步就是向宗教的道德教育提出挑战。文艺复兴特别是19世纪以来，传统的宗教道德受到了极大的冲击，规范人们行为几百年之久的宗教戒律在人们面前渐失权威。人们要求一种非宗教的道德教育。这种非宗教的道德教育，用涂尔干的话来说，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”，这时所提倡的道德教育，是要把人从对上帝的义务中解放出来，更重视人间的义务。实际上，摆脱了宗教权威的学校道德教育又转向了另一个权威：社会或文化传统，它实质上是一种强迫儿童接受“西方文化的基本的道德传统”的教育。

到了杜威，理性的道德教育是科学探究的过程，是动态地解决社会问题的过程。在道德教育中充分重视学生的理智思维，通过他们自己的道德判断获得能对行为产生作用的价值观。

60、70年代出现的道德教育，在一定程度上复现了杜威理性的道德教育思想，强调道德教育中理性思维。即使在以关心为核心的体谅模式和以行动为核心的社会行动模式中，也对道德思维进行了强调。“尽管麦克费尔蔑视理性的、侧重自我意识的道德教育形式，但这些情境（《生命线》教材中的情境）对学生智力的要求比人们预想的要多。”，强调道德教育中理性思维的作用，肯定价值观冲突的存在，试图超越具体价值规范，提出一套具有普遍意义的价值观成了60、70年代出现的道德教育模式的普遍特点。

到19世纪末20世纪初传统的道德教育似乎已走到了山穷水尽的地步。传统的道德教育灌输一套固定的权威教条，随着社会的多元化，社会生活日益复杂，单纯地接受教条已经不能应付生活需要，价值观的冲突也表现得更为突出。传统的道德教育是所谓的“美德袋”的培养。很明显，在由哪些东西来组成美德袋的问题上很难达成一致。而且，在对道德的看法上也会有很大的分歧。“一个人的正直在另一个人看来是顽固；某人诚实地表达了他自己的真实情感，另一个人却认为他不顾他人之情感。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第455页）。这种冲突不仅表现在不同人的价值观之间，也表现在同一个人内部的价值观之间。价值观之间的冲突应该是从来就有的，然而在复杂的多元社会，这种冲突表现得更加明显，并且迫切需要解决。这六套模式基本上都肯定了道德冲突的存在，都利用道德冲突作为进行道德教育的手段。它们不再用强迫接受权威的价值观来解决价值冲突，而是采用更为民主的、温和的方式。在认知发展模式、价值分析和构建理论基础模式中，它们都强调一种理智的方式，试图通过个体自发的反思性思维，在认识价值冲突的基础上把优先权给予某些价值观。

强调道德判断的道德教育模式尽管力图避免具体的、固定的价值观，但道德及道德教育又必然与价值观发生联系，价值相对主义又是它们努力回避的。在如何处理道德教育中价值观的问题上，四种以道德判断力为主的理论都提出了基本价值观的概念，这是它们进行道德判断的依据。在某种程度上，基本的价值观也是他们回避具体价值观的一个遁词。事实上，在具体情境中有很多的价值判断无法与基本的价值观直接相联系。在“哪些价值观是基本价值观”的问题上也很难达成一致。

三、六种模式的道德教育实践案例

20世纪60、70年代道德教育理论的一大特点是各种理论都是面向实践的，它们提出了许多具体的道德教育活动的方法、材料，并被广泛地应用于学校教育中，对当时及以后的道德教育产生了极大的影响。

在六种道德教育模式中，柯尔伯格等提出的道德认知发展模式是实践中应用最广、影响最深的。该模式的道德教育实践从两个方面进行：一是编排在学校课程中的、关于道德问题的讨论；另一个是为了让学生更加民主地参与学校的管理过程而重新组织的学校环境。

柯尔伯格认为，“为了发展的教育不能通过直接的教学和训练来完成”，“儿童只运用从他们自身中发生的并且是逐渐变化而来的思维方式”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第497页）。并且，他们还根据研究得出，“儿童不能理解高出他们自身水平太多的那些阶段”，“为了促进儿童向更高的水平发展，出示下一个较高阶段是合适的”。在课堂中安排道德问题的讨论，其实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进道德判断的发展。为了确保这一方法富有成效，柯尔伯格提出了一系列建议。

在方法上，一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，以引起儿童认知的冲突；另一方面要求教育者提供的论据要与儿童已有的发展水平相匹配，即教育者提供的推理水平高出儿童现有水平一个阶段。

在内容上，道德讨论的内容是道德两难问题，而非传统的“美德袋”或特定的社会规则。道德两难问题有三个来源：（1）虚构的，不是以事实为基础却可信的事情；（2）根据某一学科的特殊资料而提出的主题事情；（3）真实的事情。这些事情能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。并且，这些材料是围绕一些基本的道德范畴或价值概念组织起来的。

在实施程序上，道德讨论教学一般要经过以下几个步骤：（1）根据柯尔伯格道德判断测验量表预测学生的道德发展阶段；（2）根据预测结果分组；（3）选择和准备道德两难问题，所选问题要真正能引起学生的认知冲突和意见分歧，并要对学生的可能反应作充分的思想准备；（4）引起学生对讨论的正确心向；（5）引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段，柯尔伯格提出了一些提问策略；（6）转换和扩展。完成对某个道德两难问题的讨论后，可转到别的问题上去。

柯尔伯格认为道德讨论给儿童提供了积极参与道德决策的机会，能促进道德判断的发展，在一定程度上对道德行为也能产生影响。但柯氏本人也意识到，“强调理性讨论研究的方法应成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第506页）。“公正团体法”是认知发展模式的更为重要的道德教育方法。

“公正团体法”的教育实验始于1974年，其中以剑桥实验学校最为有名，这里不妨以它为例对这一方法进行介绍。剑桥实验学校有以下几个管理条例：

（1）学校采用直接的民主管理。所有重要问题都要提交每周一次的团体会议讨论和决策。在团体会议上，每个成员（教师和学生）都有一票；

（2）另外设有由学生、教师和家长共同参加的固定的委员会；

（3）在各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；

（4）学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害。

刚建立的剑桥实验学校一切都还很不完备。会议中教员的发言比学生多得多，学生不信任教职员，并利用他们占多数的优势，投票通过了诸如提早放学这样的决定。在第一年中，学校还出现了偷盗事件。刚开始，没有人愿意提供任何情况。当偷盗事件再次发生时，有人提出要严惩小偷，但总体意见还很不一致，学生之间缺乏信任。第二年的10月又发生了偷盗事件。在团体会议上，大家限定偷盗者在一定时间里主动将钱交出来，否则由大家平摊。后来，偷钱人承认了自己的错误。在此后的三年中再没有发生过类似的事件。柯尔伯格认为，公正团体中表现出来的第一年到第二年的进步有很大的意义（Hersh，R.，Miller，J.＆Fielding，G.，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，pp.156—157.）：

（1）学生在处理作为团体问题的偷盗事件中，从第二年开始，发挥了更加积极的作用；

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