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教育伦理学问题研究（第5页）

（二）教育伦理命题和辩护理论的分析

如前所述，尽管“教育”的概念分析揭示了教育与伦理在逻辑上存在必然的联系，但并不意味某种被某些人称作“教育”的活动所隐含的伦理价值取向存在逻辑上的必然性。在教育问题上任何人标榜和鼓吹的价值观都必须通过确当的辩护，才有可能找到牢固的理性基础。这项工作超越了概念分析的范围，而进入了伦理辩护领域。分析哲学家的工作不是对具体的教育伦理主张进行辩护，而是对已有的关于教育伦理的命题或辩护理论进行辨析，即对教育伦理作元研究，考察这些命题和理论在辩护上的有效性或无效性，界定它们的适用范围。彼得斯《伦理学与教育》一书集中体现了分析哲学在这一方面的成就，其“英国版”框架如下（R.Peters，EthicsandEducation.London：AllenandUniversity，1966.）此书的美国版（1967）不分编，并且删除了“英国版”的第二章及随后的附录，共有10章；“尊重人、博爱和关于人的概念”一章改名为“尊重人与博爱”，并删除“关于人的概念”的讨论；全书文字上也有所修改。（R.Peters，EthicsandEducation.London：AllenandUniversity，Aion，1967.）：

第一编“教育”概念

第1章“教育”的标准

第2章教育即引入

附录运用于英国教育机构中的“教育”概念

第二编教育的伦理基础

第3章经典辩护理论

第4章平等

第5章有价值的活动

第6章利益关怀

第7章自由

第8章尊重人、博爱与人的概念

第三编教育与社会控制

第9章权威与教育

第10章惩罚与纪律

第11章民主与教育

彼得斯所考察的教育伦理命题或辩护理论主要有两类：一是有关教育内容的命题，即关于课程价值的辩护理论（第5章）；二是有关教育方式的命题，即关于教育程序原则的辩护理论（第4、6、7、8章），涉及自由、平等、博爱、尊重人、利益关怀等一般的教育程序原则，以及教育中的权威、惩罚和民主等有关社会控制的程序原则（第9、10、11章）。

彼得斯从分析伦理原则或价值取向中的核心概念出发，过渡到对命题的分析；从伦理命题的一般分析开始，进而切入具体的教育情境进行更细致的检验。但检验本身也需要合理的标准和有效的检验方式。彼得斯采用透视各种教育伦理原则或伦理价值观背后隐藏的公共预设的方式，对各种伦理命题和辩护理论进行检验。他发现，人们在询问应当做什么和不应当做什么时，在对事物进行善恶判断时，会采用某种业已形成的对人的行为具有实际指导作用的鉴别性论述方式。这种论述方式可能隐含私人癖好，也可能隐含公共预设。纯粹出于个人偏好的辩护，对建立普遍的伦理理论作用甚微。实际上，个人也并不全然是一个独立的整体，他的处境具有公共特征。在进行道德思考时，个人固然会运用自己的理性、情感和直觉，但这种运用是伴随着各种公共预设出现的。这些公共预设在形式上是一些抽象的原则，它们是普遍的伦理理论的基础。因此必须采用公共话语方式去树立道德原则的理性基础。这种辩护不窥视私人癖好，只刺探各种道德原则背后隐藏的公共预设。

在彼得斯那里，公共预设是检验一切伦理命题的根本标准，而以公共预设为基础建立起来的伦理理论则是一种“实证的辩护理论”。其所谓“实证辩护”，不是要寻求某种预设本身的经验依据或科学依据（这是不可能的），而是要在经验上寻找到人们对这种预设的认同程度。当这种预设被确认为是公共的预设时，便得到了“实证”，以这种预设演绎出来的道德原则便具有了理性基础。用更加通俗的话来说，人们在参与道德讨论时各自在心中都预立有一套价值观，其中共同信仰部分是人与人之间进行有意义的道德讨论的先决条件，也是某种普遍的道德原则的理性基础，而不为人共同信仰的道德原则是无理性可言的。所以，有效的辩护方式是透视各种道德原则背后所含的共同信仰或公共预设。

彼得斯对教育伦理的各种辩护理论进行鉴别，得出的基本结论是：运用自然主义、直觉主义和情感主义对教育伦理所作的辩护都存在着这样或那样的不足或矛盾，这些经典辩护理论在教育情境当中相对来说是无效的，至少可以说它们在有效辩护中适用范围是相当有限的。实证辩护理论才是惟一有前途的辩护理论。

（三）分析哲学的反正

分析哲学家通过对“教育”概念的语义和逻辑分析，揭示出教育与道德之间必然的逻辑关系，还比较有效地鉴定了教育伦理的各种辩护理论的确当性或适用范围。这种元研究为后人重新回到直接的教育伦理研究上作了部分的认识论准备。分析哲学家之所以能够取得这样的成就，跟他们在分析中坚持价值中立分不开。所谓价值中立，并不是不触及价值问题，而是说在研究像教育这类“价值负载”（valueloaden）现象时不容许介入研究者个人的价值取向；就是说，以一种旁观者超然的身份把各种价值取向及其陈述当作事实加以研究。如果研究者把个人的价值取向带入研究之中，那便不再是分析哲学，而是规范哲学了。

然而，形式分析要十分有效并且为人易于理解的话，最好诉诸实质性内涵——某种实际的价值取向——加以说明。事实上，分析哲学家经常这样做，而且常常就诉诸自己个人的伦理价值取向去解释自己的形式分析结论。譬如，彼得斯对教育概念的分析并未满足于仅仅从形式上鉴别出教育的“内容标准”和“方式标准”——“教育是以道德上可以接受的方式传授有价值的东西”，他还进一步地解释了何为“道德上可以接受的传授方式”以及何为“有价值的东西”。在彼得斯看来，偷窃是禁止的，因此传授偷窃技术不是教育。他还指出，就学校的课程活动而言，虽然不可能找到充分的理由证明科学、数学、历史、艺术、烹饪和木工当中哪种活动更有价值，但确有充分的理由断定学校的这些活动领域比宾果游戏、玩牌、台球等活动更有价值。而他所谓的“道德上可以接受的传授方式”，指的是出自学习者自觉、自愿的方式。因此他认为催眠、强制学习、洗脑、灌输、利诱、训练以及其他不是出自学生自觉和自愿的传递程序，都不是教育。仅就这方面的见解而论，彼得斯已不再是一个名副其实的分析哲学家了，而是一个有道德使命感的规范哲学家。

命题和辩护理论的辨析也是如此。彼得斯主张以公共预设作为检验命题和理论的基本标准，但是他所谓的“公共预设”实质是什么呢？公共预设如果没有具体的内容，仅仅是一种抽象的形式的话，是不可能澄清各种伦理命题的有效性和适用范围的。总的来说，彼得斯在对课程伦理价值和教育程序原则的辩护理论的分析当中所用的“公共预设”多带有功用主义色彩。几乎在每个问题的辩护上，他的结论都是功用主义提出的辩护理由最站得脚。在英国，功用主义确实也是某种程度上的“公共预设”。但在其他国度其他文化背景中，功用主义是公共预设吗？所以，要评论各种辩护理论的确当性，评论者自己也不得不预设一种辩护理论。彼得斯把自己的辩护理论称作“实证辩护理论”以示公允客观，但并不能在分析中保持价值中立。比起他的后辈巴罗（R.Barrow）来，彼得斯似乎更羞于直截了当地表达自己的伦理价值观。

分析哲学家实际上难以在分析中保持价值中立，但逾越分析上的金科玉律未必就是令人遗憾的事情。在某些方面，形式分析中夹杂的分析者本人的伦理价值观往往缺乏历史感和现实感。譬如，古代斯巴达人视偷窃技术高明为美德，以能够躲开奴隶的注意偷取到他们的财物为荣，而年长的斯巴达人视教会子弟偷窃为己任。教育概念和道德观念一样有历史性、阶级性，不能一般地断言教人偷窃不是教育。又如，并不是所有文化所有人都认为灌输、训练和诱导等传授方式是不可接受的，只要传授的内容有价值。对于许多人来说，循循善诱不但在道德上可以接受，而且也是值得提倡的。至于彼得斯关于课程活动的观点，实际上是在为英国的博雅教育传统辩护，这种价值取向即便在英国本土也是有争议的。《伦理学与教育》发表之后，立即引发出威尔逊（R.Wilson）与彼得斯之间的一场论争，论题就是宾果游戏的教育价值，1973年，怀特（J.White）在其论著《必修课程探索》中，也对彼得斯的课程价值观予以抨击。

值得注意的是，这场围绕课程价值问题的大辩论，出人意料地给伦理学中关于何种存在有自在之善这一古老的、几近死亡的论题带来了新生——在科学思潮的影响下，讨论什么是内在的善这类形而上学问题，被普遍认为是没有前途的。课程伦理价值问题的紧迫性有助于破除人们对科学的迷信，迫使人们重新思考善的问题。又如，《伦理学与教育》把注意点集中到儿童这一范畴上去讨论惩罚问题，也启发了伦理学中关于惩罚与责任问题的论争——长期以来，伦理学局限于讨论对自己的行为负有全部责任的成年人的罪错与惩罚问题。可是，适用于成年人的惩罚观也适用于受教育者吗？儿童的罪错应当遭到惩罚的报应吗？可以用惩戒或隔离的理由去惩罚少不更事的儿童吗？他们之所以要受教育，不就是因为他们在行为或道德上尚不成熟吗？可是，能以此为由免除对过失儿童的惩罚吗？教育实践对伦理学提出了许多新课题。正是因为分析哲学家不囿于价值中立的成规，在对教育概念和教育命题的经验分析中，直接触及教育中的价值问题，才使得教育问题显示出越来越大的哲学效能——关于教育伦理的探讨给伦理学中许多长期停滞不前的论题带来了活力和新的启迪。

五、教育伦理学的复兴

20世纪70年代以来，在多种因素的共同作用下，教育哲学家们关注的焦点逐渐从言说教育的陈述问题转向教育自身的问题，研究的主流也从“分析取向”转向“规范取向”。教育伦理学因此复苏，开始走向繁荣。

（一）从分析哲学回到规范哲学

在相当长的一段时期里，人们把有关教育概念和教育命题的分析成果称作“分析教育哲学”（analyticphilosophyofeducation），即一种关于教育的分析哲学。这其实是一种误解。分析哲学的方法并不适于讨论像教育和道德这样的现象领域中的问题，只适合讨论关于某种现象的陈述或命题以及构成这些陈述或命题的概念和术语。因此根本就不存在所谓的“分析教育哲学”或“教育的分析哲学”。“分析教育哲学”是一个错误的名称，实际上指的是“分析教育学哲学”（analyticphilosophyofeducology）或“教育学的分析哲学”“educology”目前在中文里一般被译为“教理学”，主要是为了避免与“pedagogy”或“pedagogics”的译名混淆。但就“educology”的构造而论，译之为“教育学”再恰当不过了，即一种关于教育学或教育理论的分析哲学。“教育哲学”与“教育学哲学”有着重大的区别，前者是一门表征教育现象或规范教育活动的哲学，后者是一门表征教育学或教育理论现象或规范教育研究的哲学。两者处于不同的理论层次，前者是一种关于教育现象的理论，后者是一种关于教育理论的理论。因而有人把“分析教育学哲学”看成是一种类型的“元教育理论”（metatheoryofeducation）或“元教育学”。

鉴于教育陈述和理论上的严重混乱，这种“元理论”层次上的清思工作无疑是十分必要的。但若整个哲学界长期留连于此，在“理论”层次上的研究却裹足不前，则是本末倒置。特别是在20世纪60、70年代，教育改革和实验大量增加，新的教育方案、教育手段层出不穷；教育中意识形态泛滥，学生运动和学生暴动此起彼伏……传统的学校教育已经丧失其支撑点，教育问题变得越来越尖锐复杂。在这种背景下，哲学家再要关在书斋里闭门造车，津津乐道，就不仅迟钝，而且十分不合时宜了。因此，分析哲学在英美经过一段短暂的兴盛发展之后，开始受到批评和指责。人们似乎对那些饱学之士抱有更大的期望，不能长时间地容忍他们局限于“概念分析的智力游戏”而不接触实际的教育问题。那种放弃教育哲学的评价—规范使命，不齿于给教育实践提出“高级指令”，以及对规范哲学的种种偏见，都需要加以纠正。

这种批评和期望在很大程度上是合理的。后期分析哲学家也承认，教育概念和教育伦理命题的分析只能起到清思作用，为进一步讨论教育伦理问题铺平道路。他们意识到：“从术语的含义当中得不出任何东西，无论是指令性的东西，还是事实性的东西。凡是从概念分析中推演事实或规范的人，都犯了一个错误。”甚至连早期分析哲学家（如彼得斯和谢弗勒）也认为，概念分析虽然勾勒出内含于概念之中的各种标准的轮廓，便于人们清晰地把握隐藏于现实教育论争之中的种种基本争端，但是概念分析本身并不能决定实践政策的路线，并不能为解决实际教育问题提供实质性见解。

在教育问题日益尖锐复杂的现代社会，再要坚持伦理问题超越了理性讨论范围这种观点，不仅已经过时，而且十分有害。“我们没有理由对教育问题带有道德感情感到惊讶，也不应该对教育上的各种论争往往归结为公众心目中各种相互竞争的价值观和敌对信仰之间的简单冲突感到吃惊。”，对教育中的伦理价值问题作出理性思考，乃是哲学家义不容辞的责任。

教育哲学方向由“分析”回到“规范”，势在必然。这一转变不是教育哲学家的更新换代，而是分析哲学家的自觉反正。从20世纪60年代末开始，彼得斯、赫斯特（P.Hirst）、索尔蒂斯（J.Soltis）、迪尔登（R.Dearden）、巴罗（R.Barrow）、斯特赖克（K.Strike）等，纷纷转向实际教育问题的研究。实际上，彼得斯在《伦理学与教育》中已经介入教育伦理的论争，而且开创了一条从理论到实践探讨教育伦理问题的新途径。

分析哲学家讨论实际问题时依然带有分析的遗风，但重心不再是清教育理论研究者之思，而是清教育实践工作者之思，即澄清教育实践工作者的教育思想，帮助他们形成对教育伦理问题的敏感性和理性思考习惯。当然，分析哲学家直接切入教育中的伦理价值问题时，已不再是分析哲学家了。把教育伦理学打入冷宫的是分析哲学家，把它重新扶正的也是分析哲学家。这一事实本身就耐人寻味。

（二）重新确立教育伦理学在教育哲学中的核心地位

分析哲学家最终回到教育伦理价值问题上来，除了因为环境的压力之外，还因为他们在分析教育概念和教育命题中遇到一个无法逾越的两难问题。他们试图以“价值中立”的立场去分析各种教育陈述，可是要使分析有效并为人能理解的话，他们又不得不诉诸某些具体的价值取向，从而被迫介入伦理论争，违背分析的初衷。问题就出在所分析的教育陈述的性质。

在巴罗看来，教育哲学家需要严密分析的大多数术语都是规范性术语，诸如“教育”、“灌输”、“创造性”、“性格”等，这些术语除了包含描述性内容之外，还含有价值假定。它们不同于“教”、“教室”、“学校”等，这些术语在日常用法中基本上属于描述性术语，人们使用它们一般不会引起混乱。规范性术语则不同，人们在用它们讨论学校所进行的某项工作是教育还是灌输时，表面上看他们是在概念上有分歧，而实际上他们是在进行价值观上的辩论，争论的是学校实际进行的工作是否有价值，所采用的方式、手段或程序在道德上是否可以接受。他们的分歧与其说是概念的不同，不如说是观念的不同。所以分析哲学家在辨析规范性教育术语时，仅作形式分析是不够的。“人们能够对这些规范性术语作出分析之前不得不具有某种价值结构，因此这种分析要有意义的话，价值结构本身就必须受到审查。”（R.Barrow，MoralPhilosophyforEducation.London：GeorgeAllenandUnwin，1975，p.39.）

分析哲学家最初以为，在对教育或道德问题进行有效的讨论之前，首先需要澄清表述它们所用的基本概念。他们后来却发现，要对教育或道德概念进行有效的分析，还是要先检验各种价值观念，并确立一种分析概念和命题所必需的价值预设。绕了一大圈，又回到了起点——道德哲学在教育哲学中居于优先的地位。

还可以从教育问题的解决这个角度来审视道德哲学在教育哲学中的地位。教育问题包含知与行的问题。教育行动的决断，需要有充分的事实依据。但仅有事实依据不足以作出行动决断，行动最终要诉诸某种伦理价值取向。因此，“教育讨论并非只围绕关于事实是什么以及我们能够做什么的问题反复思考，它还包括关于应当做什么以及做什么最好的问题。我们除了要反思我们能够做什么，还要反思我们想做什么”。

科学能回答是什么和曾经是什么的问题，但回答不了应当是什么和应当做什么的问题。尸体解剖报告和实验室的实验结论，并不能告诉教师应不应该惩罚一个犯有过失的儿童（R.Peters，EthicsandEducation.London：AllenandUniversity，Aion，1967，Preface.），除非还有一个价值性前提。因此，价值问题的审查不能像事实问题的考察那样，求助于经验检验或者依赖于观察。“观察将告诉我们人们重视什么，历史研究将告诉我们人们曾经重视什么，社会学研究将告诉我们不同的人重视不同的事物，但它们中的哪一个都不会告诉我们某些人在评价他们所重视的东西时是否犯了错误。”同1。科学不能也不必解决这类问题。教育科学解决不了的问题，由教育哲学来解决，用巴罗的话来说由“教育的道德哲学”来解决，用布雷岑卡的话来说由“规范教育哲学”来解决。教育哲学主要处理教育中的认识论和道德论问题。教育中的认识论问题越来越多地可交由心理学或其他经验科学解答，因此道德论在整个教育哲学的地位就越加显得突出了。

（三）教育伦理学的规范—分析趋向

然而，在分析的闸刀下经受过考验的教育伦理学多少被软化了，它不再满足于向教育实践提供一套硬性的高级指令，不再满足于教育实践工作者对某些道德戒律的机械执行；它更多的是关注对教育伦理原则或规范的理解，以及实践工作者理性地处理实际的教育伦理问题，特别是处理教育中的伦理两难问题。这就意味着教育伦理学的重心，由阐述一套僵硬的教育伦理规范转向帮助教育实践工作者清理他们自身的伦理思想，激励他们自己去对教育伦理问题进行批判性思考。所以分析哲学之后的西方教育伦理学多少都带有分析的色彩。以下要重点剖析的巴罗的《教育道德哲学》R.Barrow，MoralPhilosophyforEducation.London：GeorgeAllenandUnwin，1975.以及斯特赖克和索尔蒂斯等人的《教学伦理学》K.Strike＆J.Soltis，TheEthicsofTeaching.NewYork：TeachersCollegePress，Coluy，1985.（1985）和《学校行政管理伦理学》K.Strike＆E.Haller＆J.Soltis，TheEthicsofSchoolAdministration.NewYork：TeachersCollege，Coluy，1988.（1988）就有这种特征，它们试图将规范和分析糅合在一起。但是，巴罗赓续的是彼得斯的学术风格和“从理论到实践”的研究思路，与斯特赖克等人“从实践到理论”的研究思路恰好相反陈桂生著：《教育学的建构》，长沙：湖南教育出版社1998年版，第211—223页。

1.从元伦理学到教育伦理学的研究思路

1975年巴罗《教育道德哲学》一书的出版，可以说是教育伦理学开始复兴的一个重要信号。此书由三编14章组成。

第一编

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