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教育伦理学问题研究（第4页）

地理的“任何事实，就它与人类对自然环境的依赖有关而言，或者就它与人类生活所引起的环境变迁而言，都是地理事实”，学校应当把地理课看成是向学生揭示人类生活与自然环境交互作用的社会生活的手段。

历史“对于儿童来说，历史是生动活泼还是僵死呆板，取决于是不是从社会学观点出发加以描述”。如果把它看成是对业已消逝的事件的记录，把它仅仅当作过去和往事，儿童就没有关注它的动机。历史教学的伦理价值在于它不断地“扩展和深化儿童对他生活的那个世界所包含的社会关系、社会理想和社会手段的想象意识”。“历史一旦被当作一种理解社会生活的方式来教授时，它就有了伦理上的意义。”。

数学它不是自在的目的，而是达到某种目的的手段。“数学是否达到其全部的伦理目的，取决于是否把它当作一种社会工具加以说明。”同上书，第73页。因此，数学课要让儿童了解数的社会用途，要联系一门相应的关于社会现实的学科去教授算术。

自然科学也没有自在的善或目的，它们只有用于认识和改造社会时才有道德的意义。当物理学、化学、生物学、医学等有助于诊断人类所遭受的各种具体的痛苦，有助于形成医治这些痛苦并缓和人类处境时，就成了道德探究的工具。当学校不再为真理而真理地去追求科学知识，而是出于其责无旁贷的社会意义去追求它时，自然科学就摆脱了与人文学科的分离，而使自己具有人文的特征。当道德生活的重心集中于理智地诊断和消除具体情境中的恶时，理智的事物本身也被道德化。

但是，要使学校的各门学科实现其全部的社会伦理价值，还需要一个认识前提对学校学科分类作社会学解释。杜威指出：“各种事实本身并不存在像分别属于科学、历史或地理那样的界线……其实，这些学科同一个终极的实在有关，也即与人类的自觉经验有关。只是由于有着不同的目的或兴趣，才对材料加以分门别类，并给其中的一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每门学科都表示根据社会生活某一主要的典型目标或过程对材料所作的一种整理。”。只有从特殊的社会兴趣出发，才能理解各门学科提出的理由，才能理解整个学校课程的伦理原则。

总之，社会理智、社会能力和社会兴趣是学校道德的三位一体。学校以培养社会理智（观察和理解社会情境的能力）、社会能力（社会控制能力）和社会兴趣（为社会服务的兴趣）作为其社会伦理目标或伦理准则。这一社会伦理目标的实现有赖于整个学校教育领域，其中包括：1本身就是一种社会生活方式的学校生活；2学与做的方法；3学校的学科或课程。杜威说：“就学校在它自身的精神上代表一种真正的共同体生活而言，就所谓的学校纪律、管理、秩序等是这种内在的社会精神的体现而言，就所采用的方法诉诸主动的和建设性的能力，使儿童有所给予有所服务而言，就课程的选择和组织旨在提供材料，使儿童意识到他必须在其中承担职责的世界，意识到他必须实现的关系而言，就这些目的都达到了而言，学校是在伦理的基础上组织起来的。如果考虑到了各种一般的原则，那么，所有的基本伦理要求就达到了，而其余的一切不过是教师与儿童个人之间的事情。”。

（2）学校的心理学伦理标准：践行的力量、判断力和敏感性

儿童为实现道德理想提供了惟一可以使用的手段或工具。课程无论有多么重要，无论作了多么审慎的选择，倘若不是按照个体自身的活动、习惯和愿望加以改造的话，就没有确定的道德内容。在教育者发掘历史、地理和数学上的种种道德可能性之前，它们不过是个人经验的方式。因此教育的伦理原则还需要用心理学的语言加以阐述。这意味着考察性格的特征和性格的生长方式。在杜威看来，与学校中三位一体的社会道德相对应，心理学意义上的性格需要特别强调的是性格力量、判断力和感应性。

通过教育培养的那种性格，不仅要有善意，更要有坚决实现善意的性格力量或践行力量。一切软弱无力的性格，都是伪善的性格。

单纯的性格力量，可能是毫无理性的，可能会践踏他人的利益，甚至在指向正确目标时也可能以侵犯他人权利的方式去达到目的。因此必须对性格加以指导，使之忠于各种有价值的目的。这就意味着理智和情感的训练。

在理智方面，性格需要的是良好的判断力，即对个别价值或均衡价值的辨别力。“一个有判断力的人，是能审时度势的人，是能把握当前环境和形势而置不相干的或在当时无关紧要的情况于不顾的人，是能把握需要注意的因素并根据各自的要求分清主次的人。”。在情感方面，性格需要的是精细的个人感应性。“没有这种易感性，就不可能有良好的判断力。对周遭环境以及他人的目的和兴趣如果缺乏快速得几乎出自本能的敏感性，判断的理智方面就不会有适当的运用材料。”。

根据性格的心理构成，杜威确立了检验学校工作的心理学伦理标准：

A.力量标准学校是否重视儿童自发的本能和冲动？是否为这些本能和冲动的自我表现和产生自身的结果提供充分的机会？一句话，学校是在积极发展儿童的性格力量，还是在窒息和抑制儿童的力量？

B.判断力标准学校工作是否为形成良好的判断力提供必要的心理条件？是否向儿童提供充分的自我判断和自我选择的机会，将选择付诸实施的机会，以及在行动上检验自己的判断的机会？

C.感应性标准学校是否允许学生之间、师生之间自由的社会交往？是否重视和保护学生在文学和历史学上的蓬勃活力？是否容许并鼓励儿童接触建筑、音乐、雕塑和绘画中的美好事物？总之，学校是否重视教育的审美环境和审美影响？

杜威的教育伦理学重心，在于揭示整个学校教育领域的种种道德可能性，在于确立学校教育的基本的伦理原则。其独到之处在于，在学校背景下对伦理原则进行社会学和心理学阐释。因此，考察得出的结论带有一般性，而不局限于学校教育领域。正如《教育中的道德原则》结尾指出的那样：“我们确实相信道德法则和道德规则，但它们却是空中楼阁。它们是发自自身的东西，是如此真实的‘道德’，以至于与日常生活中的凡务俗事毫无工作关系。需要通过社会方面和心理方面的阐释把这些道德原则推翻在地，务必使道德原则不是专横的，不是‘超验的’，‘道德’一词并不是指一个特殊的生活领域。我们需要把道德转化为共同体生活的实际环境和动力，转化为个人做事的种种冲动和习惯。”所以人们也把《教育中的道德原则》列为一般伦理学著作如（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》（下），北京：商务印书馆1987年版，第696页。）

（三）从教育伦理学到教育哲学

杜威考察教育的伦理基础，目的在于建立“一门真正的教育哲学”。从《教育伦理学》，经由《构成教育基础的伦理原则》、《教育中的道德原则》，到《民主主义与教育——教育哲学导论》，恰恰反映了这样一条思路：从教育伦理学出发，进而扩展为包含道德论和知识论两大部分的教育哲学。诺曼和科尔默宣称其《教育伦理学》是为了构建一种体现新时代精神的教育哲学，后来彼得斯（R.Peters）也把他的论著《伦理学与教育》称作“一本教育哲学导论性教科书”，与杜威的思想可谓如出一辙。

教育哲学从教育伦理学发展而来，教育伦理学尚在孕育之中，人们就从更广的视野把握教育理论与哲学的关系。正如纳托普（P.Natorp）所说，整个教育学以整个哲学为基础，就教育学而言，它不仅以伦理学和心理学为基础，还以逻辑学和美学为基础；就哲学而言，伦理学、逻辑学和美学不仅规定教育目的，而且规定教育手段。范寿康崇纳托普之说，发纳氏之未发，把教育哲学明确划分为三大部分：教育论理学（即教育逻辑学）、教育美学和教育伦理学。（范寿康著：《教育哲学大纲》（1923），见《范寿康教育文集》。）但他的教育伦理学构想也未必忠于纳托普的本意，他仅限于对教育目的或理想的人生哲学的思考，未涉及教育手段问题。

可以说，早期教育哲学大致按照两条思路展开：一条是杜威开创的；一条是纳托普开创的。如吴俊升的《教育哲学大纲》基本上是按照前一条思路构建的，其主体部分由心灵论、知识论、道德哲学和社会哲学组成。（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版）。不论按照哪一种方式展开，伦理学或道德哲学都是教育哲学中的一个基本组成部分。相对于其他部分来说，伦理学部分展开得最为充分，是教育哲学的主体部分。但是，“教育伦理学”这个术语并未得到普遍认同，甚至连最早使用它的杜威到后来也放弃使用它。也许是因为教育伦理学已经包容在教育哲学之中，也许是因为“教育哲学”要比“教育伦理学”响亮得多。所以才有人即使对教育进行专门的伦理思考，也爱给自己的著作冠以“教育哲学”之名。譬如蔡尔兹（J.Childs）的论著《教育与道德：实验主义教育哲学》，继杜威、克伯屈之余绪，认为教育以儿童的生长和自由为目的才能保证必要的道德方向，教育方案的道德基础在于民主主义和实验主义，“教育中对民主观念和实验程序的承诺，就是一种道德的承诺”此书的结构如下：

第一编有意识教育的道德性质

第1章有意识教育的性质

第2章社会与教育

第3章取代教育中的世俗评价

第4章本能与教育

第5章古典人本主义的抉择

第6章文化变迁时期中的家长与教师

第二编教育与民主文明的价值观

第7章初始经验的道德

第8章探究的道德

第9章开放社会的道德

第10章道德的功能

第11章共同体的道德

第12章爱国主义的道德

这是一个真正的教育伦理学或教育道德哲学框架，以“教育哲学”命名，一方面反映的人们对“哲学”的崇敬和偏好，另一方面反映那个时代的教育哲学的规范取向。总的来说，早期教育哲学主要是一种规范教育哲学，它几乎就是教育伦理学的别称。规范教育哲学从教育伦理学发展而来，随着规范教育哲学初具雏形，“教育伦理学”作为一个术语，作为一个学科名称便消失了。不过，这并不意味着关于教育的伦理思考的中止，相反这种思考在继续深化、分化。例如，1961年，美国出版了费尼克斯（P.H.Phenix）的《教育与共同之善：课程道德哲学》，就是一项对后世颇有影响的课程伦理学或课程价值论专著。

1967年，美国教育哲学家布劳迪（H.S.Broudy）组织力量，对英语国家的教育哲学研究成果进行过一次系统的检索和整理。整理者按“认识论”、“形而上学”、“伦理学和价值论”、“美学”、“逻辑、语义学、语言”、“科学哲学”、“人与社会的哲学”、“宗教哲学”等八个维度，分别精选出一批关于“哲学背景”、“教育的性质与目的”、“课程的设计与论证”、“教育的组织与政策”、“教—学”、“教育研究与教育科学”、“教育哲学

的性质及师范教育中的教育哲学”等七个方面的教育问题的哲学研究成果。所收论著的编次见下表，其中关于教育的伦理学和价值论研究成果相当丰富，而且涉及教育的各个方面。

四、分析哲学对教育概念和教育伦理命题的辨析

19世纪末20世纪初，西方开始了一场哲学“革命”，由“规范”逐渐转向“分析”。这场转变，首先发生在伦理学领域，进而波及整个哲学领域。就在蔡尔兹发表《道德与教育实验主义教育哲学》时，西方教育哲学的规范取向开始式微，分析取向开始抬头。布劳迪等人对20世纪前半叶教育哲学成果的总结也具有象征意义，意味着规范教育哲学作为一个时代的终结。在价值多元化的压力下，西方学者忌谈个人的伦理价值观，甚至耻于给教育实践提供“高级指令”，因而不得不将学术兴趣转向对伦理概念和命题的分析。伦理学和教育学被认为是术语混乱、意识形态泛滥的领域，因而给分析哲学家提供了极有分析效能的素材。分析哲学尽管声势浩大，但主要的建树限于元伦理学和分析教育学哲学。从某种意义上说，教育伦理概念和命题的分析可以一箭双雕，兼容这两个方面的成就。

（一）“教育”的概念辨析

美国分析哲学家谢弗勒（I.Scheffler）发现，人们言说教育的语言十分复杂和混乱，但还是可以把人们讨论的教育问题大致分为三种陈述，即定义性陈述、口号性陈述（教育口号）和隐喻性陈述（教育隐喻）I.谢弗勒的进一步分析，使人们意识到，教育口号和教育隐喻无不包含陈述者或使用者明显的价值取向；令人意外的是，许多有关教育问题的定义性陈述貌似客观，其实也隐含着价值和规范成分。

根据谢弗勒的分析框架，索尔蒂斯（J.F.Soltis）和布雷岑卡（W.Brezinka）曾经专门考察过理论陈述中有关“教育”的描述性定义（descriptivedefinition）、纲领性定义（programmaticdefinition）和规定性定义（stipulativedefinition）。详见J.F.Soltis，AnIntroductiontotheAnalysisofEducationalConcepts.AddisonWesley，1968，“DefinitionofEducation；或［美］索尔蒂斯著，沈剑平、唐晓杰译：《教育的定义》，见：瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第31—37页。（W.Brezinka，BasicConceptsofEducationalScience：Analysis，Critique，Proposals.TranslatedbyJ.S.Brice.UniversityPressofAc.，1994，pp.51—56.）他们的分析表明，不仅“教育”的纲领性定义和规定性定义成了理论家们表达个人教育价值取向的惯用手段，连“教育”的描述性定义所描述的也是一些业已出现的典型的教育价值取向。分析哲学家认为，出现这种情况实乃“教育”概念的道德内涵使然。

正如英国哲学家彼得斯的系统分析所发现的那样，“教育”无论作为成就词（achievementword）还是作为任务词（taskword）来使用，在日常生活语境或理论陈述中都带有规范性含义，“它意指正在或曾经以某种道德上可以接受的方式有意识地传授某种有价值的东西”。一种活动或过程一旦被某人称作“教育”，就意味着他在伦理价值上已经认可了它的内容和方式；如果他认为它的内容没有价值甚至有害，或者认为它的方式在道德上不可接受，他就不能称之为“教育”。否则在逻辑上就自相矛盾。譬如，说“某人受过教育但一点也没有变好”、“某个正在教育其子弟的人所作的努力没有任何价值”、“某种教育方法是不道德的”等等，都是自相矛盾的。

彼得斯在此讨论的是“教育”一词用法上的逻辑特征，不涉及“有价值的东西”和“道德上可以接受的传授方式”的实质含义。在彼得斯看来，人们在什么是有价值的东西以及什么是道德上可以接受的方式上取向不一，但撇开这些实质性变差仅就形式而言，一种活动或影响若被称作“教育”，必须同时满足两个规范标准：其一，它必须传递有价值的内容；其二，它必须采取道德上可以接受的传递方式。

第一条标准鲜见疑义。如村井实把“教育”定义为“使儿童为善的活动”［日］村井实著：《教育的定义与教育学》（1967），见［日］大河内一男和海后宗臣等著、达文尼（T.F.Daveney，）证明日常言谈和争论中“教育”一词是一个道德概念或规范性概念所依据的就是“教育”概念在逻辑上必然暗含着某种内容、目的或理想的价值预设。但对于第二条标准是不是“教育”的必要标准是有争议的。传统观点认为，一种方式或程序如果有助于有价值的内容所表征的生活方式，便证明它是正当的。目的正当性和内容有价值性必然导致手段、方式、程序的正当性；另一种观点则认为，目的或内容的有价值性不能为方式或程序的正当性辩护，目的即便正当也不能不择手段。坚持第一种观点的人认为“教育”的程序标准是多余的，只要传递的内容有价值，那便是“教育”。彼得斯倾向于第二种观点，认为“教育”的内容标准与程序标准在逻辑上不存在必然联系，它们是相互独立的。一个人当然有可能采取在道德上连他自己也不能接受的方式传递某种有价值的东西，但他不会称之为“教育”。否则，在逻辑上就自相矛盾。

总之，“教育”是由“促进”、“改善”和“传递有价值的东西”等概念构成的。以上分析表明，“教育必定包含有某种伦理价值，这在逻辑上是一个必然事件”，“教育问题会引发伦理问题，这并不是一个偶然事件”。这是过滤掉一切具体的价值取向和道德内容仅就形式而论的，是一个纯粹的逻辑结论，所揭示的不过是“教育”的概念性意向，丝毫不意味某种具体的伦理价值取向在逻辑上的必然性。

布朗（L.Brown）在《公正、道德和教育：教育伦理的新焦点》一书中，用更加清晰的方式阐明了彼得斯的方法和结论。他把“教育”、“道德”和“公正”的形式概念与实质观念区分开来，并通过对“教育”、“道德”和“公正”的意义还原，揭示出三者的形式概念是相互联系的，从而证明“教育”与“道德”、“公正”在形式上必然有一种逻辑联系。形式概念在各种不同的社会背景中表现出各式各样的实质性变差，但实质性变差的多元化并不能改变一元的形式本身。（L.Brown，Justice，MoralityandEducation：ANewFocusinEthicsinEducation.Basingstoke，HamPressLtd.，1985.）早期分析哲学家认为教育理论和伦理理论当中的纷争多出于所用术语和概念的多义和歧义，布朗的分析则表明纷争的原因与其说是所用概念不同，不如说是观念上的分歧。人们之所以能够对道德问题或教育问题进行讨论，是因为对道德或教育拥有共同的形式概念；人们之所以在教育问题或道德问题上会有意见分歧，是因为对教育或道德有不同的实质性观念。

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