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教育伦理学问题研究（第6页）

第1章哲学与教育学

第2章道德哲学

第二编

第3章合理论证与不合理论证

第4章自由

第5章平等

第6章功用主义

第三编

第7章康德与尊重人

第8章自治

第9章权利

第10章创造性

第11章什么是有价值的？

第12章自由的学校

第13章教育分配

第14章灌输与道德价值

这本著作从第一编到第三编，所反映的是一条从元伦理学到规范伦理学最后到教育伦理争端的研究路线。

（1）元伦理学思考。巴罗在《教育道德哲学》第一编首先考察了哲学教育学的关系。他认为，对于包含价值取向的教育问题进行哲学思考，不仅是教育学题中之意，而且是教育学的核心任务。换言之，哲学本来就是教育学必不可少的一个组成部分，因此他反对在教育学或教育理论框架之外另行创立一个“新的”哲学分支——“教育哲学”。在确认道德哲学在教育理论中的核心地位之后，巴罗进而为道德哲学思考的合理性进行辩护。他意识到西方盛行的各种道德相对主义理论对道德哲学思想的意义和严肃性提出了严峻的挑战，但在他看来，道德相对主义理论并不比它们所取代的道德绝对主义理论合理。因为，一方面，不管我们喜欢与否，我们都在不断地面对作出包含道德假设的决断的需要；另一方面，有些事情我们确实无法认识其真假，但这个事实并不必然地废除我们对合理信念与不合理信念的区分。历史证明，人类确实能够找到合理的方式思考人们提出的各种不同的道德价值观，澄清其意义，考查支持或反对它们的各种理由。

（2）规范伦理学思考。巴罗在第二编首先提出区别合理论证和不合理论证的四种方式

（R.Barrow，MoralPhilosophyforEducation.London：GeorgeAllenandUnwin，1975，Chapter3：Reasonableandunreasonablearguments.），进而以合理论证的方式为“自由”和“平等”这两种得到广泛珍视的价值观进行辩护。但在他看来，“自由”和“平等”都不是终极价值，它们都必须服从“幸福”这一价值。他公开承认自己是在为功用主义立场辩护，而且认为功用主义道德观是最为合理的一种伦理学理论。巴罗用了一章的篇幅阐述各类功用主义理论的基本主张，并在积极回应康德义务论的质疑和挑战中，对功用主义作了某些修正，形成一种所谓“修正功用主义”道德观。

（3）教育伦理争端思考。巴罗在第三编中把自己的修正功用主义道德观运用于教育中若干重大争端的探讨。他首先思考和评论了康德的道德哲学，并由此引出对“尊重人”、“自治”、“权利”问题的思考，最后讨论教育领域中的一些难题，其中包括：怎样决断学校应当进行什么样的工作？（第11章）学校强调创造性活动的辩护理由是什么？（第10章）应当如何决断儿童的自由程度？（第12章）教育资源分配均等意味着什么？（第13章）如何避免道德灌输？（第14章）

从学术风格和研究思路上看，巴罗的《教育道德哲学》与彼得斯的《伦理学与教育》相似。所不同的是，巴罗在自己的著作中直截了当地表达了他个人的教育伦理价值取向——修正功用主义，并旗帜鲜明地以此为据讨论教育中的一些重大伦理问题。巴罗的作品与当时许多西方教育学者在伦理取向上的遮掩态度形成对照，让人耳目一新，在感受规范教育哲学学术魅力的同时，重温教育哲学家的评价—规范使命。它在一定程度上启动了西方教育伦理学的复兴。

2.从教育伦理学到元伦理学的研究思路

如前所述，斯特赖克等人探讨教育伦理问题的思路与巴罗恰好相反，而且他们对自己的教育伦理学探究具有更加清醒的方法论意识，他们把教育伦理的分析程式形式化为四个步骤：

第一步，教例。提供一个包含伦理两难问题的教育实例，譬如：一位学生向校刊投送了一篇文风生动且有见解的文章，但文中人物显然是以本校的真实人物为原型。如果把文章登载出来的话，整个学校都将知道是在影射本校一位教师和一名无辜的女生存在某种子虚乌有的不正当关系。在这种情况下，担任校刊顾问的教师将面临一个伦理两难问题：到底是保障学生的表达自由，还是不让那名女生难堪？而这两条恰恰都是《全美教育协会教育伦理规范》所规定的教育者应尽的义务。

第二步，争论。就所提供的伦理两难教例，描述一场假想的“争论”，以一种直觉的方式布设一些伦理争端。所描述的“争论”类似于在宿舍或教师休息室中经常发生的讨论。当教师们感到某事在道德上有问题时，在辩论问题何在时，经常会发生这样的讨论。所以，尽管是思想实验，但不失真实性。

第三步，概念。对争论中的一些核心的和关键的伦理概念进行分析，对概念所表征的教育伦理原则的辩护理由和辩护过程进行描述。特别描述结果论和非结果论的辩护理由和辩护过程。

第四步，分析。从上述的描述和分析上升为对道德推理乃至对整个伦理学一般特征进行思考，并对以往的伦理学说特别是对结果论和非结果论、主观主义和相对主义进行检验。

在进行第一步时，似乎是要解决某个实际案例中的伦理两难问题，实际上教育案例不过是下一步争论的素材；第二步似乎是要找到教育行动的理由，实际只是为了引出下一步分析所需要的概念以及描述所需要的辩护过程；第三步似乎是要在各种对立的伦理学说中找出人们对本教例的伦理两难问题意见分歧的原因，实际是为最终从一般意义上反思道德推理和伦理学的性质提供素材。最初讨论的还是教育情境中实际的伦理问题，但是，随着思考重心向伦理概念的分析、伦理原则辩护过程的描述以及伦理学一般特征的反思转移，讨论的性质已经悄悄地发生了变化。这是一个从教育伦理实践到教育伦理理论，从教育伦理学到元伦理学的演进路线，是一种把规范哲学与分析哲学融为一体的别具一格的研究方式。下面的分析将会表明，这种分析框架使得教育伦理问题具有充分的哲学效能。它将再一次证明，教育是再现并检验各种伦理学分歧的实验室。

3.以教育伦理两难问题的讨论分析伦理探究的性质和方法

教育伦理思考一方面要把一般的道德原则运用于各种实际的教育实例中，为此需要表述并澄清这些道德原则，并查明教育实例中的各种事实；另一方面要对教育中的各种道德原则进行辩护，即寻求教育工作者接受某种道德原则的充分理由，查明这种道德原则所服务的目的。但是这些工作是不能由教育伦理学家代劳的，所以斯特赖克和索尔蒂斯认为，他们的任务不过是以一种典型的方式展示教育伦理思考和伦理决断的方法，通过教例研究和对教育伦理两难问题的讨论，激励教育工作者自己去深入思考诸如惩罚、智力自由和平等对待学生等观念。他们坚信，只有教师自己对教育伦理进行过深入思考，才能为培养学生的理性道德思维能力做好准备。

《教学伦理学》集中讨论了三个与教育伦理有关的问题：学校惩罚的正当程序（第2章）、学生的智力自由（第3章）、平等对待学生（第4章）。每个问题的讨论均按照上述四个步骤进行。由于讨论的落脚点并不在具体的教育伦理原则上，而在一般伦理学的性质和方法上，所以这三章的安排并不是平行的，而是层层推进。

（1）通过对一个有关惩罚之正当程序的教育实例的讨论，揭示伦理断定既不同于事实断定（因为再多的事实依据也不足以作出任何道德决断），又不同于私人偏好（因为人们能够就伦理问题进行有意义的讨论和论证）；就所提出的教例而言，结果论和非结果论所提出的辩护理由似乎都有道理，但都不充分；在惩罚问题上，人们运用道德直觉比运用道德理论更有助于作出合理的道德判断。道德直觉可以起到检验道德理论的作用。

（2）通过对一个有关智力自由的教育实例的讨论，发现人们在这个问题上的道德直觉无助于进行合理的道德决断，倒是结果论和非结果论各自从不同的角度为道德决断提供了可以接受的理由。道德理论似乎又可以重建人们的道德直觉，甚至改变人的道德直觉。

（3）通过对一个有关平等对待学生的教育实例的讨论，发现结果论和非结果论得出了非常接近的结论。之所以如此，是因为道德论证除了要有规范性前提之外，还要有事实性前提。在教育资源的公正分配问题上，结果论和非结果论基于的规范性前提虽然不同，但基于相同的事实性前提，因而能得出相近的结论。规范性前提和事实性前提是一切理性的道德论证所必需的前提。道德理论本身虽然不能提供任何事实，但它们确实表明了道德判断与事实关联。这正是伦理学的客观性所在。

借助于对教育伦理问题的讨论，斯特赖克和索尔蒂斯对伦理学上的一些重要流派或观念（主要是结果论和非结果论、伦理主观主义和相对主义）进行了批判性检验。基本的结论是：

（1）道德直觉是构建道德理论的原始材料，也是检验各种道德理论的依据之一；道德理论在描述和整理道德直觉时，也对道德直觉进行理性检验，它们可能纠正人们原以为无可争议的道德直觉。因此理性的伦理反思的策略是反思均衡（reflectiveequilibrium），即在道德直觉和道德理论之间达到某种反思的均衡点，使道德直觉与解释它的道德理论一致起来，使人们的行动决断和所采取的行动都得到道德上有力的辩护。（K.Strike＆J.Soltis，TheEthicsofTeaching.NewYork：TeachersCollegePress，Coluy，1985，p.58）.比较而言，非结果论的概念是更为根本的概念，它们往往是结果论中预设的概念，但非结果论不诉诸结果也是困难的。因此，“一种可行的伦理理论将会在非结果主义理想的框架中嵌入对结果的关注”同上书，第62页。纯结果论（如功用主义）是不足为训的。

（2）当代西方世界盛行的伦理主观主义和相对主义是站不脚的，通过对若干教育伦理问题的讨论已经证明，人们能够对伦理问题进行客观的讨论，能够对行动的理由进行理性的道德辩护。相对主义的错误首先在于它忽视了人类的共性，或者对人类的共性持过于悲观的看法；它还与历史事实相悖，人类历史大量记载表明，存在某些较为人道的、被人较为广泛接受的伦理观念，这些伦理观念还在积极地发生影响，并在积极地发展着；相对主义者标榜自由，可是他们并不能理解自由的道德基础，却把说服与强制混为一谈；最后，相对主义隐瞒了对道德发展极为重要的种种资源，会削弱道德教育的基础，挖道德教育的墙脚。同上书，第59—62页。实际上那些伦理怀疑论者在日常生活当中还是经常富有成效地谈论道德问题的。

“我们曾不幸于功用主义，因为功用主义者首先关心的是幸福，而不是人的生长。生长必定是一种有条件的价值，依附于幸福；我们曾不幸于相对主义，因为相对主义在摧毁了一切事物的意义的同时也摧毁了道德生长的意义。”同上书，第63页。——这是斯特赖克和索尔蒂斯通过教育伦理反思对结果论和相对主义所作的最为严厉的批判性检验。

六、教育伦理学最近发展趋势

经过一段短暂的复苏之后，教育伦理学迅速地发展起来，呈现出一些不同于以往的特征。

（一）向教育的各个层次和各个领域分化

20世纪80年代之后，教育伦理学呈现出多样化的趋势。有些研究者一如既往，对教育进行整体性的伦理反思，这方面的著作有：史密斯（P.Smith）的《教育思想中的价值观问题》（1982），布朗（L.Brown）的《公正、道德与教育：教育伦理学的新焦点》（1985），弗雷泽（M.Frazer）的《伦理学与教育的社会责任》（1986），珀普（D.Purpel）的《教育中的道德与精神危机：为了教育中的正义和同情的课程》（1989），斯特赖克（K.Strike）的《自由、公正及对教育的马克思主义批判》（1989），鲍尔（C.Power）与拉普斯利（D.K.Lapsley）合编的《多元主义的挑战：教育、政治与价值观》（1992），霍尔斯特德与泰勒（J.dandM.J.Taylor）合编的《教育中的价值观与价值观中的教育》（1996），斯蒂文森（J.Stephenson）主编的《教育中的价值观》（1998），霍尔斯特德（d）与麦克劳克林（T.H.ughlin）合编的《道德中的教育》（1999年英文版），芬纳（D.W.Fenner）主编的《教育伦理学》（1999），古德曼与莱斯尼克（J.F.GoodmanandH.Lesnick）合著的《教育中的道德标杆：相互竞争的前提与实践》（2001），王本陆的《教育崇善论》（2001），等等。

20世纪80年代以来，更多的教育伦理学研究则深入到教育各个层次和领域。一方面，教育伦理学分化为关于普通学校教育、高等教育、成人教育、特殊教育等的伦理研究，如：霍林斯沃思（E.Hollingsworth）等人合著的《学校的纪律、秩序和自治》（1984），珀普（D.Purpel）主编的《学校与意义：论学校教育的道德性质》（1985），贝克（C.Beck）的《更好的学校：教育的价值透视》（1990），博特利（M.Bottery）的《学校的道德：教育中的价值理论与实践》（1990），杰克逊（P.Jackson）、布斯特罗姆（R.Boostrom）及汉森（D.Hansen）合著的《学校道德生活》（1993），昂戈德托马斯（J.UngoedThomas）的《一所学校的景象：好社会中的好学校》（1997）；巴卡（M.Baca）和斯坦（R.Stein）合著的《高等教育的伦理原则、伦理实践和伦理问题》（1983），鲁滨逊（G.Robinson）的《高等教育中的伦理问题》（1985），梅（W.May）主编的《伦理学与高等教育》（1990）；布罗克特（R.Brockett）的《成人教育中的伦理问题》（1988）；豪（K.Howe）和米拉蒙兹（O.Miramontes）合著的《特殊教育伦理学》（1992）。

另一方面，教育伦理学分化为对德育、课程、教学、教育管理、教育专业、教育研究等问题领域的伦理探究。

道德教育哲学方面的著作如：科尔伯格（L.Kohlberg）的《道德发展哲学：道德阶段与正义观》（1981），彼得斯（R.Peters）的《道德发展与道德教育》（1981），施皮克尔（B.Spiecker）主编的《道德教育和道德发展中的哲学争端》（1988），纳塔尔（S.Natale）主编的《道德与伦理教育中的核心争端》（1991），布雷岑卡（W.Brezinka）的《信仰、道德与教育：教育哲学文集》（1992），桑丁（R.Sandin）的《美德的复兴：道德教育基础》（1992），卡尔（D.Carr）与斯托特（J.Steute）合编的《美德伦理学与道德教育》（1999），斯普罗德（T.Sprod）所著的《道德教育中的哲学讨论：伦理探究共同体》（2001），张澍军的《德育哲学引论》（2002）。

课程伦理学方面的著作如：沃德（L.Ward）主编的《学校课程的伦理领域》（1982），德根哈特（M.Degenhardt）的《教育与知识价值》（1982）。

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