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教育科学问题研究（第4页）

1.运用“实证方法”研究教育，并不能做到完全的“客观”、“精确”

“观察法”是实证主义所推崇的、达到客观的一种方法。然而，这种“亲眼目睹”的观察，就能如实地、准确无误地、普遍一致地反映对象吗?答案是否定的。虽然世界是同一的，然而每个人的观察却不一样，这是因为“一个人看到什么，既取决什么于他所看到的对象，也取决于先前已有的视角——概念经验的引导”转引自肖锋著：《科学精神与人文精神》，北京：中国人民大学出版社1994年版，第5页。每个人知识经验结构不同，对世界的反映也就不一样。这显然就有悖于经验科学的客观性、精确性的初衷，此为其一。

其二是，教育现象的复杂性，也影响着教育研究的客观性和精确性。教育研究的对象是人类的教育行为和教育现象，这些行为和现象是多层次、复杂的，并且各种因素交织在一起而呈现互动状态。当我们力图研究某一行为与某些因素间的因果关系时，总是控制一些因素，但这种控制性的观察手段本身就干扰了观察对象——人，这显然是破坏了观察的客观性，同时，我们所得到的研究结论只是适合于控制环境中的情景，而不适合于原来的自然状态环境。如果不做这种控制条件的工作，那么在自然环境的多因素作用下，难以区别导致某一行为的主要因素，至多只能将其区分到一个相当模糊的程度，这必然影响研究的精确性。因此，教育中的实验研究，不能等同于自然科学中的实验，充其量只是一种准实验。

西方有许多学者已经认识到，“教育学和其他科学比较起来，是涉及各种复杂因素的、难于研究的一门科学”。如果把教育现象看作是与自然现象同质的东西，研究主体想把自己与研究对象明确区分开来，对教育现象作客观精确的描述，是极为困难的，甚至是不可能的。正如L·A·查德所说：“当系统的复杂性日益增加时，我们对于系统特征的精确而有意义的描述的能力将相应降低，直到到达这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性就变成两个互相排斥的特征。”。所以，经验教育科学研究所追求的客观和精确性都是有限的。

2.经验教育科学研究的适用面是有限的

布雷岑卡把教育学（或教育理论）区分为三类：教育科学、教育哲学和实践教育学。这就说明了，经验教育科学并非是一统天下的，承认有经验教育科学的存在，同时也承认“本质上由信念决定的和带有信仰性的教育学说也是不可缺少的，因为它们为一定的人群提供了在他们自己世界观和道德观念意义上方向指导性的实际帮助，这种帮助是科学理论所不能提供的”。［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第4期。只要这种哲学理论和实践理论不要求科学的声誉，那么也无需对它们提出异议。

经验教育科学只是教育理论中的一种类型，它是出于把握文化现象的科学认识这个目的来勾画教育的，并限于探讨经验问题和事实问题。它了解教育领域中存在（Reality）的作用，特别是了解受教育者和为他们制定的教育目的、实现这些目的的条件、教育者及其作为手段的教育行为和目的之间的关系。这就是经验教育科学的特定范围，超越这个范围，则不是它所探讨的问题。因此，经验教育科学只能探讨人类在同教育关系方面的一部分问题，即与“应当是什么”的问题不同的“是什么”的问题。

与研究范围的分化相一致，西方已有越来越多的人认识到，每一个教育学课题应当在它适切的理论范围内得到探讨。就研究类型而言，大致分为两种：一种是规范型的研究，这种研究活动旨在对教育目的及其行动作出规定，是对教育价值和规范作出的研究；另一种是描述型的研究；这种研究活动旨在把教育现象作为一种社会文化事实作出描述，是对教育事实的研究，前者的研究结果表述为科学—技术理论（“是什么”、“怎么做”），后者的研究结果表述为价值—规范理论（“应该是什么”，“应该怎样做”）。如果我们注意到了这一点，便可对教育现象作出多种判断，而不是囿于一种凭科学规范而确定的描述和解释。

3.经验教育科学研究，往往囿于教育现象的浅层描述，而缺少理性的整合

以实证主义为价值导向的现代西方教育科学，把教育现象的“客观”解释作为惟一目的，因此，它一直徘徊于“数据”与“事实”之中，囿于教育的浅层现象并加以机械的分离，难以揭示教育活动内在的交互作用关系，使得西方经验教育科学多少给人一种“支离破碎”的感觉，缺少科学应有的理性整合力。

英国人是追求实证取向的，因此，在英国，教育学作为一门独立的科学体系是不存在的，而是由许多学科来探讨教育问题：如心理学的亚学科教育心理学、社会学的亚学科教育社会学、经济学的亚学科教育经济学、历史学的亚学科教育史学等，几乎没有人尝试把这些亚领域探讨的问题联系起来，建立一个教育科学体系。探讨教育问题的这些不同亚学科只被标称在“教育研究”的名义之下。德国人的思辨传统与英国人的实证传统不一样，它很重视知识的体系问题，“德国人的学术理论总是首尾一贯的，往往是一贯到显然荒谬和真正有害的地步”（［俄］乌申斯基著，郑文樾译：《人是教育的对象》，北京：人民教育出版社1989年版，第5、26页）。乌申斯基分析了这种刻意追求体系造成的危害，“如果要划出一种严整的体系来……使它以后不得不把每一条目填满，虽然有些条目由于没有真实的材料除了写上一些空话以外，没有任何东西要写。这种严整的体系往往为了它的严整性而丧失了真实性和效益”。

当然，这里无意评价教育科学是追求体系好，还是不追求体系好，只是客观地说明，经验教育科学研究旨在对局部的、单个问题进行实证研究，而无追求体系之旨。

西方也有人把对经验教育科学研究的批评归结为三点：第一，对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的。第二，在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺。第三，最严重的问题是教育事业（Educationenterprise）的性质本身并不适合于目前普遍进行的这种经验研究。控制所有相关变量的奢望是徒劳无益的。这些批评虽然也切中了要害，但有所偏激。不过，从总体上看，对教育进行经验科学研究，可能性和局限性同在，这已为前文所详述。

四、从文化传统看中西方教育科学研究观念的差异

关于“科学”的观念，不仅中西方不同，即使中西方内部也存在差异。不过，从总体上看，西方以经验科学为主导，取科学的严格标准；中国则是广义的“科学”观，取科学的宽松标准。1989年版的《辞海》将科学定义为“关于自然、社会和思维的知识体系”，凡知识体系就谓之科学，这就是中国的“科学”观。

与科学的宽松标准相对应，中国的教育科学观念也甚为广泛。不仅表现在日常语言中的泛化，而且也表现在学术语言中的泛化。就一般提及“教育科学”一词的论文、论著也就忽略不论了，即使那些专论“教育科学”的论文、论著也免不了使用宽泛的观念。张诗亚、王伟廉在合著的《教育科学学初探》一书中明确指出：“对科学的理解要更宽一些，并且要从各种角度来理解这个概念。”他们同意使用广义的教育科学概念，包括教育理论中的科学成分、技术成分、哲学成分、艺术成分。方展画的专著《教育科学论稿》，从其对西方教育科学思潮的论述看，取的显然是严格的经验科学标准，但写到“中国教育科学思潮”时，就不再是严格意义的教育科学研究了，而是泛化了的教育学研究情况。唐莹、瞿葆奎在《教育科学分类：问题与框架》一文中，也把教育哲学、教育伦理学列入教育科学之列，不过，作者显然已意识到了存在的问题，所以他们又在脚注中指出：“严格来说，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”。其实，作者之所以这样做，也实属无奈，因为在中国的教育研究中，很难找到多少科学的成分。澳大利亚教育史学家W·F康内尔的一段话，颇符合中国教育研究的现实：翻开教育专著，“令人印象深刻的是作者从不借助于事实，而总是借助于舆论。他引用过卢梭、赫尔巴特、斯宾以及各种人关于这方面的教导，他经常引证文人学士的观点，但是他从来不管那些不同作家的观点是否以事实为依据，以及这些事实是否以足够仔细的方法观察到的……”。

在一个缺乏严格科学标准的国度里，一面不易做到“科学”的要求，一面又易于把“科学”作为崇拜的对象，作为权威，所以，便有意识地把“科学”、“科学性”加以泛化，以把非科学的东西充作科学的东西，满足人们的“科学瘾”。所以，人们必须谨慎地使用“科学”一词，“经验教育科学”的名词是指称严格意义上的“教育科学”。本来，“教育科学”这个名词本身就足以和非科学的其他命题体系区分开来，但在我国，“科学”观念宽泛，这种区分还没有得到普遍的承认，而且许多人在语言上把每一种教育理论都视为或称为“教育科学”或“科学教育学”，所以，“经验的”这个形容词有助于避免混淆。

中西方教育科学研究观念的差异，不仅表现在对教育科学标准的宽严要求上，而且还表现在研究方法和陈述的取向上。这些观念的差异，绝非是某一个人所为，而是受整个民族文化传统和思维模式的影射。下面我们着重于文化传统，反思中西方教育科学研究观念的差异，力求取长补短，促使教育科学研究的完善。

（一）西方人重科学取向，中国人重实践取向

中国人向来强调治学者当经世致用，而学问的首要论题又集中于人生社会问题方面。因此，在20世纪30年代，国内外学术界流行一种观点：中国的传统文化在政治、道德、艺术等方面都有突出成就，惟独在科学上缺少贡献，主要表现在重伦理而轻自然，忽视逻辑和方法论的研究。虽然李约瑟博士编写了一部《中国科学技术史》的巨著，以无可辩驳的资料证明，中国古代在科学技术方面有其非常光辉的历史。事实上，如果我们平心静气地细读李氏的著作，便不能不承认，传统中国的技术是远多于科学的。

中国在近两百年，科学技术落后于西方，这是大家所公认的事实。而事实上，西方的科学在希腊时代便已超过了中国。只是在实用技术方面，中国在17世纪以前尚不逊色而已。怎样说明这一事实呢?这是一个非常不易解答的问题，它与一个社会的结构和当时的历史背景有关，这里只从价值系统这个侧面作一透视。

1.中西方的第一哲学不同。哲学是支配人的思想的最深层的观念，不同的哲学观念使人产生不同的思想和行动。“本体论”是西方的第一哲学，“道论”是中国古代的第一哲学。“本体论”和“道论”的差异集中反映了中西哲学两种思想方法的差异。西方的“本体论”是以普遍的概念或范畴为对象，是由概念或范畴构成的普遍的原理体系，其方法是逻辑的。中国哲学的概念主要不是从概念的逻辑方面获得自己的规定性，而是作为指示事实的“名”，因此，哲学本身也不是采用概念的逻辑演绎的方式来表达的，而是作为说明经验事实的普遍性的道理。例如，中国古代把什么东西都归为“五行说”，黑格尔认为，这反映了“在中国普遍的抽象于是继续变成具体的东西。虽然这只是符合一种外在的秩序，并没有包含任何有意义的东西。这就是中国人智慧的原则，也是一切中国学问的基础”。这也说明，中国人的思想确实是比较实际的，贴近于经验的，抽象化、理论化、逻辑化的思考方式不是中国人的特色，也不受重视。

2.与上述问题相联系的是，中西方对待科学的基本态度不同。三百多年前培根曾经提出两个关于科学的梦想：一是用科学的力量来征服宇宙，一是通过科学知识以认识世界的真面目。前者是一个技术的发展问题，后者是一个基本科学研究的问题。培根的真正兴趣是用“技术”来征服和牵制自然，（所谓“知识就是力量”的口号便源于培根），这应和基本科学研究区别开来。基本科学的研究不以实用为最高目的，而是“为真理而真理”。运用理性以获得真理是西方文化自希腊以来的一贯精神，是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。

中国“五四”以来所向往的科学，如果细加分析，即可见其中的“科学”成分少而“技术”的成分多，一直到今天强调“科技是生产”，仍是如此。中国人到现在还没有真正认识到西方“为真理而真理”、“为知识而知识”的精神，尤其在社会科学领域，搞纯理论的人会被扣上一顶“脱离实践，空谈理论”的大帽子。

3.在思维的趋向上，西方总是把人对自然的探究导向科学理论的建设。在古希腊人那里，这种思维趋向就已鲜明地表现出来。英国学者丹皮尔曾对古希腊人科学研究的这一特点作了描述：“他们认为机械技术是低贱的。他们对机械技术中所必然包含的大量知识，不加理论，而只是在每一个希腊上等人可以看出的问题上进行推理。”（［英］丹皮尔著，李珩译：《科学史》，北京：商务印书馆1975年版，第53页）。这一思维趋向，影响着整个西方科学的发展。与之不同，中国传统科学方法促使人们在考察自然时，更多地重视现实生活、生产中人与自然的关系，突出了应用问题的研究。即使在数学这样抽象性思维最强的学科中，中国人重视的还是应用性问题。这种对应用性问题研究的重视，不可避免地弱化了科学基础理论的建设。

同西方文化相比，中国文化历来较为忽视知识的固有价值，而偏重知识的工具价值。西方人的科学意识比中国人强，中国人的实践意识一般比西方人强。对于一个问题，西方人首先想到的是“是否符合事实”，而中国人首先想到的是“怎么办”。因此，中国的教育学建设，虽然高喊建立成“……的科学”，但却自相矛盾，存在着许多违背科学的做法。

在“科学”一词的严格意义上说，教育科学主要是指用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证—实验研究，回答“教育是什么、曾经是什么”的问题。它有别于回答“教育应该怎么做”的实践—规范理论。中国人的实践意识比西方人强，但并不说明中国的教育理论就变成了或绝大多数是技术理论，它只能说是一种规范理论，至于这种规范是否有科学依据，还值得怀疑。这其中的很大一部分文章，都处在“我认为”、“我想”、“我知道”这种水平，这与西方人的著作正好相反。在L·W·安德森和R·B·伯恩斯合著的《课堂研究》一书中，作者就明确指出，他们只是描述过去半个多世纪“已经进行了”（havebeenconducted）课堂研究，而不指出“应该进行的”，这在具有应用意识的中国人看来就不可理解，怎么会不指出“该怎样进行”课堂研究呢!

西方重视科学取向，中国人重视实践取向，这没有谁是谁非的问题，也没有谁比谁高明的问题。只是要认清，这是两种不同性质的研究，不要模糊两种研究的规范，该用科学研究的地方，就用科学研究，该是解决实际问题的地方，就用规范研究。不能以科学理论的取向指责实践理论，也不能以实践理论的取向指责科学理论。

（二）西方人偏于形式分析思维，中国人偏于朴素辩证思维

人类在改造客观世界的实践过程中，同时也改造、提高和发展了自身的认识和思维能力，并形成相对稳定的思维模式。思维模式是人类文化的重要组成部分，它有较大的相对稳定性和连续性，是某个民族文化最深层的内核。

人类的思维遵循着共同的逻辑规律，这是不容置疑的，否则各地区、各民族间就无法进行相互交流。但由于地域问题，使得过去中西方文化各自独立发展，形成了不同的传统，所以，也决不能忽视民族的特点。

中西方在其发展的早期阶段，都出现过原始朴素的整体有机思维模式，这是符合人类认识发展规律的。但在其发展过程中出现了不同的特点：西方在朴素的整体有机思维模式中，蕴含着的形式分析思维模式得到显著的发展，以致长期以来占主导地位。中国自古以来朴素的有机整体思维模式，始终占统治地位，蕴含着的形式分析思维模式未得到较好的发展。

西方的形式分析思维模式对西方，特别是对西方数学和自然科学的发展起了很大作用。爱因斯坦曾经在一封致友人的信中指出：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础的，那就是希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里得几何学中），以及在文艺复兴时期通过系统的实验有可能找出因果关系。”。西方在形式分析模式的指导下，导致希腊哲学家发明形式逻辑，以及15、16世纪以来通过系统的实验而致力于找出事物间的因果关系，西方由此取得了科学上的伟大成就。但也正像爱因斯坦在同一封信中指出的，“在我看来，中国的贤哲没有走上这两步，那是用不着惊奇的，令人惊奇的倒是这些发现毕竟做出来了”。爱因斯坦提出了一个需要研究的问题，中国没有西方的“两大法宝”，但古代有那么多的科学发明和创造，这表明中国人有不同于西方形式逻辑一样的思维模式。这种思维模式是什么呢?著名的科学史学家李约瑟根据大量的中国科学技术史资料作出了有价值的回答。他说：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候，中国人一直倾向于发展辩证逻辑。与此相适应，在希腊人和印度人发展机械原子论的时候，中国人则发展了有机宇宙的哲学。”。“李约瑟关于中国人逻辑思维特点的论述是正确的。比较中西哲学的历史，可以看到中国人热衷于辩证逻辑的研究，而将形式逻辑冷落在一旁。”。相反，西方人则发展了形式逻辑，而冷落了辩证逻辑。

深受形式分析思维模式影响的西方教育科学研究明显具有以下特点：

1.理性。逻辑把理性形态化地严格确立起来，它进而把理性贯彻到整个西方文化。韦伯指出，理性主义是整个西方文化的基本特征，它导致西方社会有着“理性化的经济生活、理性化的技术、理性化的科学研究……”［德］马克斯·韦伯著，于晓、陈维纲等译：《新教伦理与资本主义精神》，北京：三联书店1987年版，第15页。在教育科学研究中，理性表现在两个方面：一是对于追求体系的德国传统来说，善于寻求学科的逻辑起点，以此来演绎整个学科体系；而对于强调实证研究的英语国家来说，它们善于寻求范畴，揭示规律。体系、范畴、规律等都是西方教育科学研究理性的表现。

2.分析性。受机械论的影响，西方对问题的研究善于突破整体感，从对各个部分和要素的研究入手，达到对事物的具体认识。最明显的表现是分析哲学的出现。以“分析”、“澄清”为根本精神的分析哲学可以说是一种广义的形式逻辑。因此，分析哲学与其说是一种学说，不如说是一种思维方式，一种研究方法。教育研究受分析哲学的影响很大，出现了彼得斯、索尔蒂斯等分析教育哲学家，他们注重对概念、命题进行分析，加以澄清。布雷岑卡的教育科学研究观念，也是采用分析哲学的方法，并且依据了经验科学的标准，因此，它是一种“经验—分析”的观念。

3.精确性。由于形式逻辑是以概念、判断、推理为手段，尤其是概念，是构建整个形式逻辑规则的基石，所以，它们讲究概念准确。分析教育哲学澄清概念的目的，就是使之达到清晰、准确。概念通常以严格的定义引入，思想以严整判断的形式表达，理论则以原理、规律等形式出之，推理讲究逻辑严密性。西方教育科学研究表现为具有理性，与之对比，我国所标榜的教育科学研究是什么情况呢?顾明远教授在20世纪80年代末曾作过这样一个评价：“教育学至今还没有一个严密的体系。其基本的概念、范畴混乱，缺乏深刻的理论论证。”。虽然作出这个结论后，又过了这么多年，但教育研究的状况却未有多大改观。为什么是如此这般呢?原因是多方面的，但中国人冷落形式逻辑，不能不说是妨碍中国教育研究进入科学殿堂的重要原因。朴素的辩证思维方式所折射出来的特征，正好与西方的形式分析思维特征形成鲜明的对照，这就是：追求事物的普遍联系，而模糊了事物的精确性。

中国人自古以来就强调事物的普遍联系，“天人合一”。从语言文字中，人们就可明显地看出这种传统的思维方式。在中国的语言文字里，许多词语包含着对立的概念，如阴阳、虚实、彼此、是非等；同样，在中国人运用的语言文字里，也反映了在逻辑思维上不重视形式逻辑的特点，即很多重要的概念歧义甚多，而没有明确的界定。这是因为中国人的传统思维偏重于对现象的直觉，而不喜欢对事物作思辨的洞见，不下分析与概括的工夫。王国维指出了这一点：“我国人之特质实际的也，通俗的也。西洋人之特质，思辨的也，科学的也，长于抽象而精于分类。”。

这种思维方式也深深影响到教育科学论文语言的表述。中国的教育论文的观点似乎都是极为辩证的，惟恐出现极端，如“传授知识和发展智力”、“教师主导和学生主体”、“思想性和科学性”、“全面发展与因材施教”等都是成对出现的，在表述上都是“……相统一”、“……相结合”。这种思维方式，好像什么都顾及了，其实等于什么都没说。我国的教育科学理论与国外相比，很少出现流派，与这种名曰“辩证”，实为“中庸”的思维方式不无干系。

形式分析的思维模式和朴素辩证的思维模式各有优缺点。辩证的思维模式强调整体观，这在研究之初能够以整体的观念看待宇宙间的一切事物。但是，它却不足以说明事物的各个细节，不得不把它们从自然的或历史的联系中抽出来，逐个地加以研究。然而，研究的最终目的，不是认识事物的局部，而是认识事物的整体，所以还需要有机的整体思维。因此，两种思维模式都不可少。

不过，中国人朴素的辩证思维容易导致概念、命题不清，逻辑规则混乱，有些时候，庸俗的辩证法，就易于成为折衷主义或“变戏法”。而西方的教育科学研究，除了受分析的形式逻辑思维方式影响外，20世纪上半叶，又经受了分析哲学的“洗涤”，他们在讲究概念、命题准确、逻辑严密上，确实比中国人高出一筹。

（三）西方人偏重概念—逻辑方法，中国人偏重自我体认方法

方法论是从哲学整体中产生出来的。作为这种产生背景的哲学的特征，也决定了由之产生的方法论的特征。中国传统哲学与西方哲学特征迥异，因此相应的两种方法论，从产生的哲学基础到方法论的基本精神，都有着很大差异。

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