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西方教育学史研究上（第4页）

1.法国的实证主义“教育科学”

在法国，“教育科学”一词最初还是“科学教育学”的代名词；后来，社会学家涂尔干（Durkhei，1858—1917）试图把它与教育学区分开来。

（1）作为“科学教育学”的“教育科学”

据称，在法国，马克安托尼·朱利安（toineJulliendeParis）是最早使用法语“教育科学”（sciencedeleducation）概念的学者（1817）［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史（1945年至今）》，上海：上海译文出版社1991年版，第496页。中译文见米歇尔·德博韦著，马肇元译：《关于教育科学性质的国际范围大辩论：一种比较研究的方法》，《教育展望》中文版第23期（1990年5月）。法国教育学研究的历史是与师范院校的历史，尤其与培养小学教师的师范学校的历史是联系在一起的。从1883年开始，这些院校就开始讲授“教育学”。不久，这种教育学进一步分化为具有哲学性质的“普通教育学”（generalpedagogy）——一整套具有哲学性质的“教育学理论”，以及能够帮助未来教师教授某些专业知识的“专业教育学”（specializedpedagogy）或“实践教育学”（practicalpedagogy）。实际上，那些具有哲学性质的“教育学理论”只是自柏拉图以来的教育思想资源，而随着心理学的发展，那些“专业教育学”逐渐演变成教学论或教学法。

在法国，这一时期的“教育科学”与“科学教育学”大致并无二义。马里翁（nairedePedagogie）（1887）中曾指出：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发展、评价和协调这些过程。”（Best，F.，TheMetamorphosesoftheTermof“Pedagogy”，Prospects，Vol.18，No.2，1988.中译文见贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》，《教育学文集·教育与教育学》，第334页）。到1910年，塞勒里耶（Cellerier，L.）出版了《教育科学概论——教育事实与规律》（Esquissedunesciencepedagogique：lesfaitsetlesloisdeleducation），指出“教育科学的目标是确定那些可观察的、在教育中起作用的现象和规律”（［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页）。

马里翁和塞勒里耶把可观察的教育事实作为“教育科学”的研究对象，表明他们想走一条实证的教育科学的道路。然而，他们都没有对研究这种教育科学的方法论作出较详细的说明，并且，他们在采用作为科学教育学的教育科学观念时，也还表现得犹豫不决。马里翁在教育学是科学还是艺术之间所作出的这种选择显得无可奈何，而塞勒里耶则明确承认这一事实：教育科学的“定义还不十分清楚”［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页。

（2）区别于教育学的“教育科学”

20世纪初，除在师范院校里开设教育学外，法国还在一些大学里开设“教育科学”课程，由像涂尔干那样博学的社会学家主讲。涂尔干从1902年开始在巴黎大学担任“教育科学”和“教育科学与社会学”讲座，从社会学的角度对教育学和教育科学的性质提出了自己的见解，对法国的教育学发展影响较大。

涂尔干认为，必须对“教育学”和“教育科学”加以区分。他说，“教育学不是一门科学”，因为科学理论的目标是对现实作出解释，而教育学的直接目标是指导人们的行动；另一方面，教育学也不是一种技能，因为教育技能指的是教育者的本领和实际经验。然而，教育学又与“科学”和“技能”有着密切的联系，这是因为教育学是一系列与教育实践活动有关的观念，“是为教育实践服务的最有条理和资料最丰富的思考”。正是在这个意义上，他把教育学看成是一种“实践理论”（或实用理论，practicaltheory）：“教育学没有科学地研究教育体系，但是它反映了教育体系的情况，以向教育工作者提供建议和指导。教育学是教育的‘实用理论’。”。

同时，涂尔干还主张建立一门不同于以指导教育实践为目的的教育学的“教育科学”（sciencedeleducation）。涂尔干的这一思想是与他的实证社会学思想联系在一起的。在他看来，“科学的对象是客观事物”（［法］涂尔干（原译迪尔凯姆）著，胡伟译：《社会学研究方法论》，北京：华夏出版社1988年版），“法文第二版序言”，社会现象是客观事物，要研究它，就必须把它当作客观事物来看待，因此，社会科学包括教育科学在对含教育现象在内的社会现象进行研究时，并不需要推导它的性质，只要把这一“现象”弄清楚就可以了。“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门学科之所以能成为特别的学科，是因为它所研究的对象，是其他学科所不研究的。”［法］涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，第2、118页。社会学把社会现象当作自己的研究对象，而“教育是年长的几代人对社会生活方面尚不成熟的几代人所施加的影响，其目的在于，使儿童的身体、理智和道德状况都得到发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”（［法］涂尔干著，张人杰译：《教育及其性质与作用》，见《国外教育社会学基本文选》，第9页）。因此，教育现象是一种具有特质性的社会现象，教育科学就是要将教育现象当作客观事物加以研究。

在方法论上，涂尔干认为，在自然科学和社会科学之间，除研究对象不同以外，并没有多大区别，就像社会学家能够运用自然科学的一些方法研究社会现象一样，教育科学家也可以用自然科学的一些方法研究教育现象，所以，教育科学就是把教育事实作为客观的事物，通过观察、调查、统计等实证方法对其作出描述和解释。

关于教育学与教育科学之间的关系，涂尔干认为教育学要依赖于教育科学，教育科学所揭示的基本规律是教育学用以指导教育实践的依据。不过，正像当时的社会学尚处于主观意识阶段一样涂尔干认为，人类的思考总是先于科学而存在；任何科学都要经历主观意识阶段。当时的教育科学同样没有成为真正的科学，这是因为人们仍然把观念同作为“现实事物”的教育事实混为一谈；同时，作为教育科学基础之一的社会学的不发达，也使教育科学缺乏一个坚实的基础。

以往人们对涂尔干的研究，往往只注意他从社会学出发建立一门实证的教育科学的见解，却忽视了他的实践教育学思想，这也许并不完全符合他的思想实际。

2.德国的“教育科学”

继实验教育学之后，德国教育学仍在“科学化”的道路上探索，一方面，精神科学的文化教育学仍有市场；另一方面，又有另外一些学者积极探索其他的教育学科学化的道路，这里仅关注现象学的“纯粹教育科学”和以研究教育事实为特征的“描述教育科学”。

（1）现象学的“纯粹教育科学”

现象学的“纯粹教育科学”是德国教育学家克里克（Krieck，E.，1882—1947）提出的有关克里克“纯粹教育科学”的思想，（可参考《现代教育学基础》，第471页；林砺儒著：《教育哲学》，上海：开明书店1946年版，第11—13页）；（姜琦著：《现代西洋教育史》，上海：商务印书馆1935年版，第451—455页）。

克里克认为，以往的教育学是从“教什么”、“以什么为目的”这样的问题出发的，这种教育学以一种陈旧的义务哲学为基础、用心理学进行加工，而辅之以直接经验的材料，是一种规范教育学、技术学或应用教育学，因而不能算是一门科学。不过，克里克并不否定它的存在，而把它作为纯粹教育科学与现实的教育过程之间相联系的媒介。

克里克认为，教育学应摆脱传统的技术的态度，变成纯粹独立的科学。科学的研究对象是所给定的事实。几何学、语言学是如此，教育学也是如此：教育学应研究教育事实，探讨教育的本质、种类、阶段以及教育过程本身的规律。只有这样，教育学才能成为独立的教育科学，从而超越应用科学的阶段。

克里克把教育科学与社会学结合起来，排斥经验科学的研究方法（因而他的教育科学与心理学无缘），而把现象学的本质直观法作为有效的方法。所谓现象学的本质直观法，原是德国哲学家胡塞尔（Husserl，E.，1859—1938）的现象学的还原方法之一。克里克正是运用这种方法来考察“教育事实”的。他的教育学所考察的“教育事实”指的是民族的生活，具体的国民生活，是整个“共同社会”的生活。他认为，尽管人类有种族、国籍、文化及历史的差异，但就其本质而言，是统一的，人是“共同社会”的存在；尽管这个“共同社会”是由个人联合而成的，但每个人都是“共同社会”的产物。个人与个人之间相互影响、相互联系，这种人与人之间的交互作用就是教育。克里克的教育科学就是要从对“共同社会”的考察出发，试图从社会共同意识的形成、个人的自我教育、社会与个人之间的教育这几个方面来抽象出教育的本质、规律。

克里克采用胡塞尔的现象学的还原方法，把客观存在归结为意识的对象，进而把这个对象的本质归结为离开个别具体事实靠直观来把握的理念，由此把教育的本质归结为“原始精神”（urgeist）和“理念”（idee）。这样一来，克里克的“纯粹教育科学”的研究对象就并非是真正的“教育事实”，其目的也并不是要解释和说明“教育是什么”的问题，他所推崇的本质直观法也只是一种思辨哲学的方法。因此，克里克所要建立的“纯粹教育科学”，实际上也许是一种“教育哲学”了。

（2）关于教育事实的科学研究——“描述教育科学”

尽管克里克也声称要在他的“纯粹教育科学”中研究教育事实，但他所采用的研究方法限制了他的教育学的科学性。与此相反，自20世纪初以来，一些学者开始了真正的关于教育事实的研究，并使之成为教育科学发展的重要方向。例如，1914年，菲舍尔（Fischer，A.）发表《描述教育学》（DeskriptivePdagogik）一文，希望建立一门价值中立的、纯粹描述教育事实的教育科学。1927—1928年，彼得森夫妇（Else＆PeterPeterson）联手从事教育事实研究（PadagogischeTatsacheforschung），希望不用借助心理学、社会学等相关学科，直接研究经验的教育事实。一直在经验教育科学道路上孜孜以求并取得重要成就的还有洛赫纳（Lochner，R.）。1927年，他出版了《描述教育学》（DeskriptivePdagogik），1934年出版《教育科学》（Erziehungswissenschaft），1963年出版《德国的教育科学》（DeutscheErziehungswissenschaft）。这些学者大都强调对教育事实的描述和解释。菲舍尔曾经指出：“所有科学的起点都是描述，也就是探究与相关领域有关的事物和内容究竟是什么。”（Fischer，A.，DeskriptivePdagogik，转引自杨深坑著：《理论·诠释与实践》，第198—199页）。彼得森夫妇的教育事实的研究同样始于对教育情境的原始记录。他们认为，记录的事实有五种形式：描述形式，现象说明形式，逻辑分析形式，变量分析形式和因果分析形式，并且依此顺序，加以系统化的组织。洛赫纳主张在与“教育学说”（Erziehungslehre）相区别的意义上建立教育科学（Brezinka，W.，PhilosophyofEducationalKnowledge，1992，pp.213—214.），他的“教育学说”由一系列建议和规范所构成，其目的在于指导行动；教育学说与教育科学的关系是：后者为前者的基础之一。他认为，“教育科学的目标并不在于影响教育程序，而在于……认识现存的事实”。因此，洛赫纳的教育科学摒弃任何先验假设，主张以经验为基础，通过归纳，得出普遍性的规律。

五、当代教育学的探索与发展

（1945年以来）

20世纪20、30年代，特别是第二次世界大战以来，西方教育学在原有的多元化发展态势基础上，继续向前发展。与以往不同的是，一方面，一些原来从教育学中分化出来的教育学科，如教育哲学，得到进一步的发展；另一方面，由于更多地借鉴其他科学（学科）的成就，出现了众多的教育分支学科、边缘学科，各门教育学科的分化成为当代教育学发展的大趋势，而众多的教育分支学科、边缘学科的崛起，也使得“教育科学”一语由单数变成了复数。与此同时，人们的反思意识大大增强，这不仅体现在教育哲学的发展（如分析教育哲学的兴起）中，更体现在对教育学本身（特别是教育理论性质）的反思中，元教育学以及教理学、成人教育学等学科的产生与发展便是例证。

（一）当代教育哲学的发展

就哲学本身而言，包括思辨的、规范的和分析—批判的三种形式。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”（［美］乔治·F·奈勒著：《教育哲学导论》，见陈友松主编：《当代教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版，第28页）。思辨的教育哲学试图从一般哲学出发，抽象出适用于教育的关于人、社会和世界的本质的理论；规范的教育哲学则规定教育的目的及达到这种目的的一般手段；分析教育哲学则一反思辨教育哲学和规范教育哲学的研究形式，从“清思”的角度来分析、批判教育哲学本身的思辨的和规范的理论。由此，20世纪的教育哲学就分为两大阵营：思辨教育哲学和规范教育哲学往往统合在一起，依据不同的哲学观形成不同的教育哲学流派；与此相对的是独树一帜的分析教育哲学。

20世纪思辨的和规范的教育哲学流派包括：以帕克（Parker，F.W.）、杜威、克伯屈（Kilpatrick，W.H.）等人为代表的进步主义（progressivism），主张教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造和改组；强调在教育教学活动中以活动为中心、以儿童为中心，强调儿童“从做中学”。以赫钦斯（Hutchins，R.M.）、艾德勒（Adler，M.J.）、利文斯通（Livingstone，R.）、阿兰（Alain）、马利坦（Maritain，J.）等人为代表的永恒主义（perennialism），主张教育的本质与目的永恒不变；强调理性学习与生活学习；强调经典名著课程的教育作用，认为读书即交流。以巴格莱（Bagley，W.C.）、贝斯特（Bestor，A.）、里科弗（Rickover，A.H.）、科南特（Conant，J.B.）等人为代表的要素主义（essentialism），认为教育本质就是传递理性文化、发展智力，在课程论上强调文化要素，在教育教学活动中强调对学生进行心智训练，重视天才教育。作为进步主义教育哲学分支的改造主义（recontructionists，G.S.）、拉格（Rugg，H.O.）、布拉梅尔德（Brameld，T.）等人，认为教育的目的在于主张推动社会变化，实现理想社会，认为课程应当反映社会问题，主张在学校中应当实行民主管理。以斯金纳（Skinner，B.F.）、赫尔（Hull，C.L.）、托尔曼（Tolman，E.C.）等人为代表的新行为主义（neobehaviorism）则认为教育过程即是改变和控制学生的行为，实现行为目标，为个人和社会生活作准备的过程，在实际的教学过程中，主张运用程序教学法。以奈勒（Kneller，G.F.）、莫里斯（Morris，V.C.）、布贝尔（Buber，lism），则认为教育的目的是促进个人的自我实现；主张教学即“对话”（dialogue），强调自我表现与选择在教育教学活动中的作用（参见：Brubacher，J.S.，ModernPhilosophyofEducation，1969.Burns，H.W.＆Brauner，C.J.，PhilosophyofEducation，1964；陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版；崔相录著：《二十世纪西方教育哲学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社1989年版；陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1993年版）。

上述各派教育哲学大都从一定的哲学观出发，阐明对教育、教育目的、课程与教学的基本主张，从而构建各自的理论体系，而正是由于哲学观的不同，不仅使得各派的教育主张大相径庭，即使是同一派的教育哲学家的见解也有差异。从根本上讲，这些差异体现在基于不同哲学观的教育价值观上，这也正是教育哲学与说明和阐释教育事实的教育科学划界的根本所在。

在方法论上，这些教育哲学大都具有演绎的特征。曾任美国教育哲学学会会长的布鲁巴赫尔（Brubacher，J.S.）曾对此作了生动而精辟的论述：“一般教育哲学的叙述，重点方面多有所偏差。就在叙述方面说，至今多以哲学范畴为主而牺牲所谓真正的教育问题。比如，一些作家在讨论教育哲学时，总是围着与实在论、唯心论实证主义、存在主义类似的哲学派别打转，其他的人，包括我自己在内，则依照哲学的分类——形而上学、认识论与价值论等来编排。这两种情况，都是将教育问题，如教育目标、课程与方法等等，附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。”Brubacher，J.S.，ModernPhilosophyofEducation，1969，“preface”.这种演绎的特征与教育科学的实证取向也形成了鲜明的对比。

这些基于不同哲学观的教育哲学被弗兰肯纳（Frankenna，W.K.）明确地称为规范教育哲学（normativephiosophyofeducation），这是因为，这些教育哲学旨在为教育实践制定规范，尽管它们各自的目的并不一致。有人概括这些规范教育哲学的目的在于：制定一种被公认为绝对完善的教育计划；试图为各种在政治内容、社会内容和经济内容方面最优的教育指明方向；致力于纠正对教育原则和政策的违背；考察那些要求通过经验研究或理性再思考予以解决的教育政策和实践问题；指导那些全部以评估、判断和改进大量实验为目的的教育事业的研究（［美］E·鲍尔著，曲跃厚译：《教育哲学的目的》，《国外社会科学》1987年第10期）。教育哲学无论取哪一种目的，都是在制定规范，因此，“应该”一词经常出现在这种教育哲学文献中。这与揭示教育规律，说明教育“是什么”或“曾经是什么”的教育科学在内容上亦成对照。

20世纪50年代，受分析哲学的影响，一些学者开始以“清思”为目的，对传统教育哲学的概念、术语和命题等进行分析和批判实际上，早在40年代，就有人尝试运用分析哲学的方法讨论教育问题，如哈迪（Hardie，C.D.）在1942年出版了被认为是具有里程碑意义的著作《教育理论中的真理与谬误》（TruthandFallacyinEducationalTheory），但由于该书并不排斥传统的教育哲学体系，而没有被分析教育哲学界普遍接受。从而形成分析教育哲学学派。分析教育哲学以关于教育哲学本质的大讨论为发端，这场讨论的导火线是布劳迪（Broudy，H.S.）和普赖斯（Price，K.）的论文集《教育哲学有多少哲学性》，为此，1956年，《哈佛教育评论》出版了以“教育哲学的目的和内容”为题的专辑（第26期），随后，其他杂志也参与讨论，其结果是，为数较多的人认为：教育哲学的任务不再是制定规范，提出准则，而是对教育概念、语言进行逻辑分析。50年代，分析教育哲学以受逻辑实证主义影响的奥康纳（OConnor，D.J.）为代表，他试图将无法用经验事实验证的形而上学、价值论等传统教育哲学的内容全部摒弃，建立一套可由观察来验证的有逻辑关系的假设，从而使教育理论成为科学。在这个问题上，赫斯特（Hirst，P.H.）与他进行了长达10年的论争，赫斯特认为，教育理论的目的就是制定规范、指导人们的行动。六七十年代，是分析教育哲学的蓬勃发展时期，在英、美两国分别形成以彼得斯（Peters，R.S.）和谢夫勒（Scheffler，I.）为代表的具有不同风格的伦敦学派和美国学派。与奥康纳注重价值判断的批判和澄清不同，谢夫勒注重教育理论的基本概念和论证方式的澄清；彼得斯则强调，教育哲学虽重视清思，但清思的目的是为了追求某种有价值的东西，而不是为清思而清思。总的来讲，分析教育哲学对“教育”、“教学”、“知识”、“教育理论”等概念、术语和命题的讨论，对澄清人们的思想认识、构建科学的教育理论具有重要意义。但分析教育哲学并不像传统的规范教育哲学那样要探讨价值和道德等问题，在这个意义上说，分析教育哲学是教育哲学的哲学，是教育哲学的元理论或元教育哲学，这种元教育哲学不仅对教育哲学本身的建设有意义，而且对教育科学的构建同样有意义，更何况分析教育哲学探讨的课题本身就包括科学教育理论的价值与标准。当然，正是分析教育哲学的元理论性质使它不能像传统的规范教育哲学那样对教育实践产生指导意义；分析教育哲学在分析教育问题时缺乏合理的、统一的标准，分析教育哲学在方法论上有走向烦琐哲学的危险，这些都已引起人们的注意或非议。

（二）关于教育理论性质的论争

随着教育理论的发展，20世纪20年代特别是60年代以来，不仅分析教育哲学家开始从清思的角度来澄清一些教育概念，而且越来越多的研究者开始对教育理论本身进行反思。这场对教育理论的反思波及美、英、德、法等许多西方国家，就其结果而言，不仅产生了许多不同的观点，而且导致元教育学（metatheoryofeducation）的产生。

在美国，至50、60年代，尽管仍然有人在为用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学辩护如美国教育学家奈勒认为：“几个世纪以来，不同派别的学者们都在研究一门叫做教育学‘pedagogy’——关于教（teaching）的艺术和科学——的学科。而在我们的时代，行为科学和社会科学对人的发展的思想作出了巨大贡献，其结果是增进了人们对教育学问题的理解，使得解决这些问题的方法更加充分。然而，教育学研究（studyofeducation）必须超越教育学（pedagogy），以包括学校与社会的关系以及作为一个整体的教育在人的生活与文化中的地位，这一点已同时变得相当清晰。作为一门学科的‘education’必须涵盖比‘pedagogy’更多的内容。”［见Kneller，G.F.（ed.），FoundationsofEducation，2nded.，1967，p.7.］，但是，“education”一词的多义性引起越来越多的人的反思。60年代初，约翰·霍普金斯大学曾就“‘education’是不是一门学科”、“是怎样一门学科”展开广泛的讨论当时参与讨论的论文汇集成两本论文集出版：Walton，J.＆Kuethe，J.L.（eds.），TheDisciplineofEducation，1963；Belth，M.，EducationasaDiscipline，1965.；20世纪60年代末，哥伦比亚大学《师范学院学报》（TeachersCollegeRecord）发表一组文章讨论“教育学基础”（foundationsofeducation）课程的合理性问题，有的研究者甚至认为要用“教育研究”（educationalresearch）取代“教育学基础”。这场讨论至今余音未绝时至20世纪70、80年代，仍然有人围绕这一问题进行较为深入的探索。例如：Soltis，J.F.，AnIntroductiontotheAnalysisofEducationalConcepts，1978；Pietig，J.，IsEducationaDiscipline?TheEducationalForum，Vol.48，Spring。

在英国，沛西·能的《教育原理》直到第二次世界大战以后还曾继续刊行。此后，为了适应推行教育学学位、强调课程的学术性的需要，英国高等师范院校的教育原理课程逐渐分化为教育心理学、教育社会学、教育史和教育哲学等课程。尤其在二战以后，教育经济学等学科也发展起来。但许多教育学者却又在另外的意义上使用“教育理论”（theoryofeducation，oreducationaltheory）一词，他们赋予这一术语的含义是“探讨教育原理与实践中的各种原理（principles）与依据（data）的理论”。当然，不同的研究者对“教育理论”的认识并不一致，比较宽泛的解释是把自柏拉图以来的教育思想都划归教育理论的名下（Barrow，R.＆Milburn，G.，ACriticalDictionaryofEducationalConcepts，1986，p.224.）又如穆尔（Moore，T.W.）在他的《教育理论导论》（EducationalTheory：AnIntroduction）（1974）中，曾把柏拉图、卢梭、詹姆斯·穆勒和杜威的教育思想都纳入“教育理论”的研究范围。有人以此为书名撰写类似于“教育概论”的入门教材例如：Sutherland，M.，TheoryofEducation，1988.，更多的学者却在教育理论或教育学是科学理论还是实践理论之间发生争执，尤其是一些著名的教育理论家——如彼得斯（Peters，R.S.）、奥康纳（OConnor，D.J.）和赫斯特（Hirst，P.H.）等人——的参与，使得这场论争成为“经典性论争”（（aclassicdebate）Dearden，R.F.，TheoryandPracticeinEducation，1984）。

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