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西方教育学史研究上（第3页）

19世纪下半叶，在欧洲形成了以实证主义为主流的科学主义思潮，出现了把自然科学的观察、统计、归纳尤其是实验等方法运用于人文科学、社会科学的动向。这种思潮既对教育思想产生影响，也使教育学研究的方法向科学化迈进，前者如英国的斯宾塞（Spencer，H.，1820—1903）、贝恩（Bain，A.）斯宾塞的贡献在于他对科学知识的倡导（［英］斯宾塞著，胡毅译：《教育论》，北京：人民教育出版社1962年版；［英］赫·斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，北京：人民教育出版社1997年版）；贝恩曾出版《作为一门科学的教育学》（EducationasaScience）（1879），他从联想主义心理学出发，强调学习的逻辑顺序以及学科的教育价值，后者则以实验教育学为代表。这一时期，实证方法在心理学领域里取得了较大成就，产生了以科学实验为特征、区别于思辨的经验心理学的实验心理学，其标志是1879年德国心理学家冯特（Wundt，W.，1832—1920）建立了第一个心理学实验室。冯特的思想经美国的卡特尔（Kattell，.M.）、霍尔（Hall，G.S.）、贾德（Judd，C.H.，1873—1946）、赖斯（Rice，J.M.）、瓦伦丁（Valentin，W.L.），以及法国的里博（Ribot，T.A.）、比纳（Binet，A.，1857—1911），俄国的内查吉夫（Netschaieff），日本的松本，智利的曼（te）等人的努力，很快传播开来，并对教育研究产生了广泛而深刻的影响。当法国教育学家孔佩雷（Compayré，G.，1843—1913）慨叹当时“教育学是惟一一个科学方法还没有渗透进去的学科领域”，主张用实验法建立儿童心理学，并将教育学建立在儿童心理学的基础上时，比纳等人在所著《理智的疲劳》（LaFatigueIntellectuelle）一书中批判传统教育学，主张建立实验教育学；而德国的梅伊曼（Meumann，E.，1862—1915）、拉伊（Lay，W.A.，1862—1926）等人则为建立实验教育学而不懈努力。此外，法国的比纳和西蒙（Simon，T.），美国的赖斯、贾德和桑代克（Thorndike，E.L.，1874—1947），瑞士的克拉帕雷德（Claparede，E.，1873—1940），英国的温奇（Winch），比利时的舒滕（Schuyten），阿根廷的梅坎特，以及俄罗斯的西科尔斯基（Sikorsky）和内查吉夫等人，都为实验教育学的创建作出了贡献这里，我们着重论述梅伊曼和拉伊在实验教育学上所作出的贡献。

1900年，冯特的学生梅伊曼在德国《教育学期刊》（ZeitschriftfurPdagogik）撰文论述学校教育的科学研究时正式提出“实验教育学”（experimentellepdagogik）这个术语。1903年，拉伊的《实验教学论：其主要着眼于肌体感觉、意志和行为方面的基本原理》（ExperimentelleDidaktik：IhreGrundlegunghtaufMuskelsinn，WilleundTat）一书（即人们简称的《实验教学论》）出版。1905年起拉伊自称是自1904年创办，误拉伊和梅伊曼共同主编《实验教育学：实验教育合作研究刊物》（DieExperianderArbeitsgemeinschaftf.exp.Pad.）杂志。不久，梅伊曼的《实验教育学导论讲义》（VorlesungenzurEinfuhrungindieexperimentellePdagogik）于1907、1908年出版两卷本，后来，该书于1913、1914年出版第二版时又扩充、增补为三卷本。1908年，拉伊出版《特别着眼于通过活动进行教育的实验教育学》（ExperimentellePdagogik，htaufdieErziehungdurchdieTat）（即人们通常所说的《实验教育学》，1912年第二版，1918年第三版）。1912年，拉伊又出版了他的《教育学教程·第一部：心理学，包括逻辑学与认识论》（LehrbuchderPdagogik，1.Teil：PsychologienebstLogikundErkenntnislehre）、《教育学教程·第二部：教学原理、教育原理与学校知识》（LehrbuchderPdagogik，2.Teil：UnterrichtslehreundErziehungslehrenebstSchulkunde）（1913年第二版）。拉伊和梅伊曼在构建实验教育学并使之科学化的道路上都作出了贡献。不过，两人构建实验教育学的思路并不一致。

1.补充教育学的“实验教育学”

梅伊曼认定教育学应是一门独立的科学，因为教育学有自己独特的目的，即从教育和陶冶儿童的角度来考察各个具体的教育问题。因此，他否定把教育学看成是伦理学或心理学的应用的观点。梅伊曼把教育学分为两大部分：第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实，如教育、教学的心理过程和一般规律，这一部分可以通过实验加以验证，因而，它像一般科学一样具有普遍性，实验教育学正是这一部分内容；第二部分则是教育学的组织方面，即将上述有关教育的事实的知识与教育、教学的一般概念结合在一起，这一部分内容因时代、文化状态、国家、社会的变化而变化，不具有普遍性，因而很难用实验来验证，如教育目的涉及具体的价值与规范，便不能用实验来验证梅伊曼注意到教育目的的变化要受各种因素的制约，认为这种制约本身也可以体现为一种普遍规律性。后来，他甚至认为，随着教育实验的发展，将来也可能对这种制约加以验证。问题在于，迄今人们仍很难用自然科学的实验方法来发现和证实这种规律。

基于上述观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括，如卢梭；一是逻辑推理，如赫尔巴特。以这两种方式构建的教育学是概念和规范的学科，是思辨和推理的产物，其根本缺陷在于没有运用科学的研究方法——经验科学的实验方法，因此，这样的教育学只能是告诉人们怎样进行教育的实践教育学。梅伊曼把它称之为教育学的组织方面。由于这种教育学缺乏可验证性，它终究不能成为科学，需要以具有科学性质的教育学加以补充，这就是通过实验来揭示教育规律、说明和阐释教育事实的实验教育学。可见梅伊曼并没有完全否定实践教育学，只是主张以科学的实验教育学来弥补传统教育学的不足。

梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，一是纯教育学实验。以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：（1）研究学校儿童的身心发展规律；（2）研究儿童心理的各组成部分的发展情况；（3）研究儿童的个性；（4）研究儿童的特殊禀赋；（5）研究儿童的学习特点；（6）研究教学方法；（7）研究教师的工作和学制问题。把观察和实验引入教育学研究之中，以补传统教育学研究的不足，这本身具有重要的开拓性意义，也是梅伊曼在教育学史上所作的一个贡献。但是，在我们看来，梅伊曼的实验教育学仍有一些不足之处，例如，他把自我观察（“内省法”）也包括在“观察”之列，不免有损于观察的客观性、有效性和可靠性；在实验方面，他的实验大部分属于儿童心理方面，很少“纯”教育学方面的实验，而且他过分强调实验室实验的可靠性，否定对自然常态下的儿童进行实验以及对儿童进行集体或班级的实验，从而削弱了实验教育学对于教育本身的意义。

2.拉伊的实验教育学思想

拉伊虽与梅伊曼一样，力倡实验教育学，但他对实验教育学性质的看法与梅伊曼有别。可以说，拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判，而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想基础上形成的。

拉伊认为，无论是在学科基础上，还是在研究方法上，传统教育学都有这样那样的不足之处，例如，传统教育学只以心理学和伦理学为基础，是不够的；传统教育学仅仅以知觉、内省的观察和对别人的观察为基础，也导致教育学缺乏严格的科学性。他主张建立一门新的“完整的教育学”（vollkommenepadagogik），即实验教育学。

在拉伊看来，实验教育学的“完整性”一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。在拉伊所处时代的德国，生物学已经成为一门独立的科学分支，生物学的发展又促使实验生理学、实验心理学的创立。拉伊认为，生物学才是真正的科学，实验教育学应当以生物学为基础，他同时主张，要兼顾哲学对于教育学构建的意义。拉伊批判赫尔巴特只把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”，认为“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学科是指狭义的生物学（即生态学）、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论（认识论）、政治经济学、伦理学、美学和宗教哲学。因此，新教育学建立在比旧教育学更为广泛而坚实的基础上”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，北京：人民教育出版社1996年版，第14页）。在研究对象方面，“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第8—9页）。

拉伊把实验教育学看作是与旧教育学相区别的“新”教育学和科学教育学，而实验教育学的新颖性和科学性主要体现在它的研究方法上。旧教育学以知觉、内省观察和观察别人为方法，拉伊认为，这些方法本身是不完善的，实验教育学通过全面的观察、统计和实验，来补充和完善旧的研究方法。在实验问题上，他主张将心理学实验与教育学实验区别开来，并认为只有当一项实验的主要目标是解决教育学的问题时，这项实验才是教育学实验。心理学实验在心理学实验室中进行，而教育学实验则应在正常的学校环境中进行，教育实验应深入到教学实践中去。这一点，与梅伊曼强调实验室实验的可靠性形成了鲜明的对比。拉伊还强调，观察，尤其是内省的观察，须由实验加以验证。他把教育实验分为三个阶段：（1）假设；（2）实验；（3）在实际运用中证明所得结果的准确性。他认为，教育学要从实际经验以及各种辅助学科中用归纳的和演绎的方法推导出各种原则和原理，而新旧教育学的差异就在于如何对待这些原则和原理：传统教育学将这些原则和原理看作是最后的结论，而新教育学却将这些原则和原理当作初步的假定和假设，必须要经过系统的观察、统计和实验的证明。

拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学”。梅伊曼曾将实验教育学的任务只限定为“发现事实”（factfinding），认为实验教育学无非就是“实验心理学”和“事实研究”。拉伊曾多次批评这种观点，认为它将“实验的”教育学（发现事实）与“系统的”（systematic）教育学（构建体系）隔裂开来了。拉伊认为，提出假设、发现事实和构建体系之间存在着密切的联系，“根据从教育学经验得出的，与生物学、哲学有联系的各种具体事实，我们可以形成各种假设；然后进行统计和实验，并在实践中检验通过统计和实验得出的结果；根据已经得到验证的结果，我们可以逐步构建最终的体系”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第22—23页）。因此，实验教育学的任务，就是立足于一般的观念，充分考虑所涉及的各种关系，系统阐述和解决某些问题。正是在这个意义上，拉伊认为，“实验教育学将成为惟一的教育学——一般教育学”。而这种作为一般教育学的实验教育学是由三个部分组成的：（1）研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；（2）研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；（3）研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”。因此，与梅伊曼不同，拉伊不是把实验教育学看作教育学的一个分支，而是“未来的共同的教育学”。

由此看来，无论是梅伊曼还是拉伊，都已注意到教育学研究的两个不同的领域：关于教育事实的实验研究和不能用实验方法进行研究的目的等问题，所不同的是，梅伊曼主张把两者分开，而拉伊却把它们合而为一。在这个意义上说，梅伊曼的实验教育学确实是“实验”的，而拉伊的实验教育学则具普通教育学的性质。但是，他们所谓的“教育事实的实验研究”实际上都限于儿童心理的研究，尽管梅伊曼要以教育事实为实验教育学的研究对象，但在将这种思想付诸实践、构建实验教育学时，他在心理学取向上比拉伊走得更远。

在使实验教育学成为研究教育事实的科学上，瑞士心理学家、教育学家克拉帕雷德也曾作过努力。克拉帕雷德将教育学分为科学的教育学（pedagogiescientifique）与“独断的教育学”（pedagogiedogmatique）两种克拉帕雷德所谓“独断的教育学”是指从伦理学、美学、宗教、社会学、政治学等学科出发，规定教育理想或教育目的的教育学。他的《儿童心理学与实验教育学》（PsychologiedeLEnfantetPedagogieExperimentale）（1905）一书表明，他的科学教育学就是实验教育学，“这种实验教育学并不是心理学的一个分支……实验教育学所涉及的只是教学过程本身的发展结果”。尽管克拉帕雷德没有为我们提供一本与这一构建教育学的理想相符的教育学著作，但这一理想本身在教育学史上有其意义。

20世纪初，教育学走向分化。实验教育学的发展也越来越偏离教育学的方向，逐渐失去了其作为教育“学”的地位。正如比利时教育学家德朗舍尔（DeLandsheere，G.）所指出的：“科学教育学在西欧大学里几乎找不到自己的席位；往往只有心理学才被承认有一定的学术价值。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》（1982），见华东师范大学教育科学资料中心编：《当代国外教育研究》，上海：华东师范大学出版社1986年版，第3页。）但是，在传统教育学不断地向着科学化的目标迈进的过程中，实验教育学毕竟是其最后的也是最高的成就。而当代教育学的发展又是另一番争奇斗妍的景象了。

（三）文化教育学（精神科学教育学）

从科学研究的方法论上讲，19世纪下半叶是欧洲思想界处于急剧动荡的时期，在传统势力强大的社会科学和人文科学领域里，怀疑和抵制自然科学方法的观点也十分突出。人们认为，社会现象、生命现象与自然现象在性质上有着明显的不同，因此，应当发展一门既不同于思辨哲学又不是自然科学附庸的“精神科学”（Geisteswissenschaften）。在教育学研究中，提倡建立一门精神科学教育学。“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。由于这种教育学建立在精神科学基础上，因而称为精神科学教育学；由于它的方法论是解释学，因而又称为解释学教育学；由于它注重从历史和文化阐释（以文化哲学和生命哲学为出发点）入手研究教育，故又统称为文化教育学（邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第5页）。文化教育学的代表人物主要有继承施莱尔马赫思想、首创精神科学的狄尔泰以及使文化教育学发扬的诺尔（Nohl，H.，1879—1960）、李特（Litt，T.，1880—1962）、斯普朗格、福利特纳（Flitner，W.，1889—）和韦尼格（Weniger，E.，1844—1961）等人。

像施莱尔马赫一样，狄尔泰也排斥自然科学方法。他认为，自然科学的方法是说明；在社会历史科学领域，应采用精神科学的方法，而这种精神科学方法论的根本点在于“体验”与“理解”。“如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能……那么，在精神科学中，每一抽象原理归根到底都通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”。他所谓的“体验”、“理解”指的是个人主观的心理体验以及对这种体验的解释在心理学上，狄尔泰提出了心理具有复杂结构关系的整体论观点。他认为，心理学应以对这种结构关系的体验和理解为出发点，因此，心理学史上把狄尔泰的心理学称作相对于说明心理学或实验心理学的描述心理学、理解心理学。正是在这个意义上，他把这种精神科学的方法论称为“解释学”（Herics）狄尔泰的解释学是一种方法论性质的解释学，在西方称为“古典解释学”，它不同于20世纪德国哲学家海德格尔（Heidegger，M.，1889—1976）开创的现代解释学，即具有本体论性质的哲学解释学。而对人的主观心理体验的把握和理解是在意义与价值的世界即文化史中进行的狄尔泰认为，人生的意义与价值都存在于统一的生命之中，生命不断运动，也就不断地创造价值，而历史就是生命的具体体现。这里，狄尔泰的“历史”不是政治史、战争史，而是具体体现人生的意义与价值的文化史。表面上看来，狄尔泰的社会历史科学所要研究的历史是以某种方式存在着的客观世界，但实际上，这是一种类似于柏拉图的理念世界的东西，因此，狄尔泰的方法又是一种“历史主义”的方法。从这些观点出发，与施莱尔马赫一样，狄尔泰认为，赫尔巴特的像数学、物理学等自然科学一样具有普遍性、一般性的“普通教育学”是不可能存在的，教育的目的只有在文化史中，依据人的心理体验和理解建立起来。他主张把教育学分为两部分，第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学：教育学的历史研究就是要研究教育和学校的起源与发展，比较各种教育形态等；在社会学方面，考察教育、学校与家庭、社会团体、国家、教会等之间的关系，并研究学校管理问题；在心理学方面，考察教师的教育能力以及学生的素质等问题。第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。

尽管狄尔泰本人没有建立一门精神科学教育学，但他对普通教育学的可能性的否定也受到一些人的非议如德国教育学家德林格（Dring，1834—1912）、美国教育学家奥谢（Oshea，M.V.，1866—1932）等。奥谢一方面批评狄尔泰的看法，一方面认为可以以现代生物学、社会学和心理学为基础建立独立的科学的教育学。但是，20世纪初，斯普朗格和李特等人却在他的思想启发下，构建了所谓精神科学的文化教育学。

斯普朗格在狄尔泰和德国另一位教育学家鲍尔生（Paulsen，F.，1846—1908）鲍尔生是文化教育学的先驱之一。他认为教育学不能作为孤立的学科而存在，它以伦理学、人类学、生理学、心理学、社会学、政治学、国家学等为基础而构成；教育的本质是前一代人向他们的后代传授思想文化；教育中最重要的是陶冶意志，应把个人与社会、理论与实践、人文学科与实用学科的陶冶统一起来。的教育思想影响下，奠定了文化教育学的基础。斯普朗格在《文化与教育》（KulturundErziehung）（教育学论文集，1919）中，阐述了“科学教育学的意义”，认为，教育学既不是纯科学的东西，又不能停留在教育技术的阐述上，而应从文化与教育的相互关系入手，将社会文化的复杂结构解析为教育要素，从而提示教育的规范。因而这种教育学以某种价值为基础，阐述价值“陶冶”问题，研究陶冶的理想、陶冶的性质、教育者和作为陶冶者的社会等要素（雷通群著：《西洋教育通史》，第430—434页；杨深坑著：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集》，第11—12、93页）。他主要论述了文化教育学的内容，至于文化教育学派在教育学的理论性质问题上的观点，还是李特分析得更为详细。

李特认为，自从狄尔泰否定普通教育学的可能性以来，各个教育学派对教育学的性质问题都十分关注，从不同的角度进行了广泛的讨论，但这个问题的探讨始终没有得到圆满的答案。他认为，自然科学具有客观性、一般性，作为自然科学的应用学科也具有同样的性质。但是，教育是人的活动，教育既受到有史以来的社会文化的影响，又受到人的非理性的个性因素的影响，历史因素和人的非理性因素使教育学不具备自然科学及其应用科学那样的客观性。人们可能据此而对教育学的科学性产生怀疑，但这一点不能不说是教育学的一个特点，而教育学的内容当以人的文化活动、人的体验为基础。

精神科学教育学注意到教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性，这是颇有见地的。尽管这些学者不赞成采用思辨哲学的方法，但他们以超经验的“体验”和对体验的理解为基础的教育学，仍难摆脱思辨的色彩。

四、教育学的分化

（20世纪初）

19世纪80年代以后，教育学日趋多元化，出现了表述不同价值取向和采用不同研究方法的教育学科，这些教育学科陆续地、不断地涌现，表明一种类型的教育学称尊的时代已经终结，代之而起的，是教育学走向分化的“百花时代”。在新的历史条件下，原先关于教育学理论性质的许多争议又以新的形式呈现出来。

（一）“教育哲学”的独立以及关于“教育哲学”与“教育科学”的论争

20世纪初，教育学走向分化，这首先体现在“教育哲学”作为一门独立的学科从原来的教育学体系中分离出来。据称，1832年，美国纽约州立大学开设教育哲学讲座（AChairofthePhilosophyofEducation），这是教育哲学作为大学课程的开始。1894年，美国女教育学家布莱克特（Brackett，A.C.，1836—1911）将德国教育学者罗森克兰茨（Rosenkranz，T.K.F.，1805—1879）的著作《作为一种体系的教育学》（DiePdagogikalsSystem）（1848）译成英文，并以《教育哲学》（ThePhilosophyofEducation）为书名，这是人们在出版物中较早使用“教育哲学”一词的例证在哲学观上，罗森科兰茨属黑格尔（Hegel，G.W.F.，1770—1831）学派，他的《作为一种体系的教育学》正是以黑格尔的思辨哲学的辩证分析程序建立起来的。例如，他认为，教育就是用“社会精神”影响个人，在这个意义上说，教育学属于实践哲学（伦理学）的范围。在教育学观上，他认为，对个体而言，教育过程是一个自我意识的丰富与发展的过程，即：通过学习，扬弃自然的自我，并进而达到理性自由的真正的自我。罗森克兰茨以及他的《作为一种体系的教育学》本身在教育学史上的地位未必显赫。1904年，美国教育学家霍恩（Horne，H.H.，1874—1946）出版《教育哲学》（ThePhilosophyofEducation）一书，分述教育的生物学、生理学、社会学、心理学和哲学基础。这是美国人写的第一本“教育哲学”著作，但是，就其性质而言，它实际上仍是一本以“教育哲学”名义出现的教育学著作。1912年，美国教育学家麦克文纳尔（.）著成《教育哲学讲义纲要》（OutlineofaCourseinthePhilosophyofEducation），从哲学的知识论和社会观等方面入手来探讨教育问题。1916年，美国实验主义教育学家杜威（Dewey，J.，1859—1952）的《民主主义与教育：教育哲学导论》（DedEducation：AnIntroductiontothePhilosophyofEducation）问世，它是运用实验主义哲学探讨教育目的、教材、教育方法、教育价值等问题而构成的一种教育哲学体系。在欧洲，如法国、比利时等，当时也有以教育哲学命名的著作（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版，第23—24页）。

自19世纪以来，当教育哲学作为一门独立的学科建立起来时，科学方法也被运用于教育研究，尤其是进入20世纪后，人们获得了各种实证知识，从而形成各种教育科学，如教育心理学、教育测量学、教育统计学、教育社会学等。在这种背景下，关于教育理论的科学取向与哲学取向的争议并未中止，只是把关于教育学中两种取向（哲学取向与科学取向）的争议变为两门学科（教育哲学与教育科学）价值的争议。有人主张，教育哲学不能成为科学，应以（实验教育学意义上的）“教育科学”取代教育哲学；教育哲学的辩护者却认为，尽管教育科学能通过较为精确的实证、实验研究具体的教育问题，但在教育目的与价值的选择上，却往往显得无能为力。面对如此纷繁的论争，也有学者较客观地分析教育哲学与教育科学各自的短长，例如杜威曾经指出，教育科学研究客观的教育事实，描述和分析其中的要素，从而发现教育发展和人的发展的规律；教育哲学则是从人类经验的角度来探讨教育目的和价值等问题。另一位教育学家巴格莱（Bagley，W.C.，1874—1946）则以通俗的语言阐明了教育哲学与教育科学各自的存在价值：“科学给我们以事实，事实本身是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想。理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事，所以，除教育科学外，应有教育哲学和它并行。”（Bagley＆Keith，IntroductiontoTeaching，1924，p.258.中译文见林笃信译：《教学概论》，北京：商务印书馆1933年版，第246页）。

然而，问题也不易解决，到20世纪20年代，仍然有人反对教育哲学的存在，如德国教育学家克雷奇梅尔（Kretzschmar，J.R.，1888—1964）于1921年发表论文《教育哲学的终结》（DasEndederphilosophischenPdagogik），认为教育学应当完全摆脱思辨的、形而上学的方法，从经验出发，运用经验科学或实证科学的方法构建教育学。当然，在教育学不断分化、教育科学分支学科不断涌现的情况下，这毕竟是一个非和谐的音符，当代西方教育哲学的发展，便是最好的例证。

（二）实验教育学的分化与实验主义“教育原理”的产生

正如克龙巴赫（Cronbach，L.J.）等人所说的，20世纪的前30年是教育研究的“经验主义兴盛期”。1924年，法国学者比纳也在《儿童现代思维》（LesIdeesmodernessurlesenfants）一书中指出，尤其在美国，教育学被重新建立在一个新的科学基础上。应当说，这一时期美国教育学的发展得益于一批曾经在德国留学并受惠于冯特的实验心理学的青年学者。但是，正像美国的心理学只是从德国的实验主义心理学那里继承了“躯体”、变成一种专门研究“心理的用途”的机能心理学一样，许多讲究实际、效用和功能的美国学者在研究教育学时也力求将心理学或实验方法同某一具体问题结合起来，而不再将这种教育学冠之以“实验教育学”，这样，在美国就分化为不同的学科。“在美国，实验教育学在‘教育心理学’、‘教育测量学’和‘教育研究方法’这三面旗帜下，当时已出现在各大学。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》，《当代国外教育研究》，第2—3页）。

尽管如此，美国的教育学者已经注意克服梅伊曼实验教育学的缺点，利用实验等科学方法研究教育问题的立足点不再是心理学而是教育学，研究的内容也不再限于儿童心理，而是遍及教育实际中的各种问题。在这方面，贾德的贡献最为人称道。他在1918年出版的《教育科学研究导论》

（AnIntroductiontotheScientificStudyofEducation）一书中指出，教育学研究非运用科学方法——实验法、统计法——不可，科学教育学的目的就是要用这些科学方法严密地试验、比较分析学校中的一切教育问题，不仅包括儿童的心理发展、教与学的问题，还包括诸如学生的升留级、学制、校舍的结构、学校管理等，此外，还要研究与教育密切相关的其他社会生活方面的问题。在这个意义上，贾德认为，科学教育学是多种学科的总称，既包括理论研究，也包括实践研究（［美］贾德（原译吉特）著，郑宗海译：《教育之科学的研究》，上海：商务印书馆1924年版，第308—309页）。贾德的观点得到博比特（Bobbitt，F.）、弗里曼（Freeman，F.E.）、迪尔伯恩（Dearborn，W.）等教育学家的支持，从而形成一股科学思潮。

19世纪末20世纪初，美国教育学者在使德国教育学在本国生根发芽的过程中，所作的另一点修正是，人们逐渐用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学，如1892年，哥伦比亚大学师范学院院长巴纳德（Barnard，H.，1811—1900）曾要求学校理事会开设一门“作为一门科学的教育学”。在1913年出版的孟禄主编的《教育百科全书》中，亨德森（Henderson，E.N.）曾对用“education”取代“pedagogy”的意义与作用作了如下解释：其一，“pedagogy”的含义往往局限于教学方法和学校管理（实质上是教学管理），而“education”所要探讨的内容则要广泛得多，它要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，“education”一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学和经济学在内的众多的基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比“pedagogy”更富有科学性。

但是，“education”毕竟是一个多义词，它除了要表征作为一种研究领域的教育学外，在更多的场合下，它表示的却是教育活动或过程、教育系统以及教育成果等多种含义。为了克服这种一词多义可能造成的误解和混乱，人们便采用以“education”为修饰词的不同术语来表征关于教育的知识体系，除前文提到的“教育哲学”（philosophyofeducation）外，还有“教育科学”（educationalscience）、“教育原理”（principlesofeducation）、“教育学基础”（foundationsofeducation）以及“教育理论”（educationaltheory，ortheoryofeducation）等。

在这一背景下，20世纪30年代在美国又出现了一批可概括为实验主义的“教育原理”，如查普曼（Chapts，D.S.，1889—1974）的《教育原理》（PrinciplesofEducation）（1924），波特（Bode，B.H.，1873—1953）的《现代教育理论》（ModernEducationalTheories）（1927），以及桑代克和他的弟子盖兹（Gates，A.L.）合著的《教育基本原理》（ElementaryPrinciplesofEducation）（1929），等等［美］查普曼、孔茨（原译孔次）著，赵演译：《教育原理》，上海：商务印书馆1935年版；［美］波特著、孟宪承译：《现代教育学说》，上海：商务印书馆1930年版；［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，上海：商务印书馆1934年版。这些“教育原理”的一个主要特点是注意从教育学的角度吸收心理学的成果，把实验方法运用到教育学中来，并注重教育学在实践中的作用。桑代克被认为是这一时期在教育科学研究中取得重要成就的教育学家之一，他在课程的差异、学生的成绩、教学人员的资格以及学校设备等方面的研究中取得了丰富的成果。在教育学的学科建设方面，桑代克注意到：（1）所选取的内容是对一般中小学教师最有裨益的事实与原理；（2）用易于理解的文字来表述这些事实与原理；（3）依据科学研究的成果［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，“原序”。桑代克所说的“科学研究的成果”，指的是他的心理学上的联结说以及教育心理学上的三条基本学习定律：准备律、练习律、效果律。

与此同时，在英国的师范院校中，大多开设一门叫做“教育原理”（principlesofeducation）的课程，该课程被列为“教师文凭”课程之一“教师文凭”课程，由“一般理论”、“各科教学论”、“实践科目”和“教育实习”四个部分组成，“教育原理”是“一般理论”中的一门，“一般理论”还包括：教育史、英国教育制度、比较教育学、教育心理学和学校卫生学。英国教育学家沛西·能（SirThounn，1970—1944）所著《教育的基本原理和根据》（Education：ItsDataandFirstPrinciples）（1920，亦译《教育原理》）是其代表作之一。该书以生物学和心理学为理论基础，对“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展”（［英］沛西·能著，王承绪、赵端瑛译：《教育原理》，北京：人民教育出版社1992年版，第2页）。这一中心命题进行反复论证，最后论述了个人与社会的关系以及纪律、公民教育、学制与课程等诸多现实的教育问题。在英国，沛西·能的《教育原理》自1920年初版以后，到1945年的第三版，先后重印20余次，前后风行达25年，在英国师范院校几乎是人手一册的教学参考书。究其因，在于这种以生物学、心理学为基础的教育原理，或符合当时流行的社会达尔文主义思潮以及推行英才主义教育制度的需要。就其内容和价值取向而言，该书还与美国的实验主义特别是以实验主义为基础的进步主义相呼应。所不同的是，沛西·能把教育过程看成是一个生物学的过程，并进一步高扬人的个性自由发展。

（三）建立“教育科学”的尝试

20世纪初，法国和德国的一些教育学家，试图通过其他途径来建立有别于实验教育学的“教育科学”在人们就“教育科学”与“教育哲学”论争时，人们所用的“教育科学”一词特指实验教育学，认为实验教育学是教育科学或科学教育学的代表。但实验教育学的代表人物本身并没有用“教育科学”这个词。本节所讨论的是在“教育科学”名义下进行的一些探讨。

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