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美德可教性问题研究（第2页）

涂尔干的道德教育理论是建立在理性主义基础上的。他指出：“我们所接受的惟一称呼就是‘理性主义者’。诚然，我们的目的就是要把科学的理性主义扩展到人类行为中去。”，他所谓的道德教育，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅以理性所承认的观点、情感和实践为基础的教育，一言以蔽之，即纯粹的理性主义教育（apurelyrationalisticeducation）”。他认为，正如认识自然界的规律必须诉诸科学和理性一样，对道德的认识也必须以科学的事实、知识和理性为基础，而且只有通过儿童对社会规则、责任和义务等的理性认识和理解，才能实现道德的自律。涂尔干为学校的道德教育提供了这一思路，即我们的道德教育要向学生表明，何为他们的义务，义务存在的理由何在。

他认为，学校的道德课程要详细解决上述这些问题。不过，他又指出，道德教学不是传授普遍道德原则的教学，而是要使儿童实现道德的社会化，并能根据社会规则和理想来行动；由于道德原则以事实为根据，受科学观念的影响，所以，教授道德并非演讲道德，亦非在儿童面前叮咛道德，而是解释道德，即解释这些原则的意义和理由。不仅使他们能够按义务来行动，而且使之懂得行动的原因。他认为，如果教师不向学生解释道德，不对其该服从的道德规律说明理由，那么教师给学生的则是一种残缺的道德。不过，他也承认，这样的教授确有困难，因为当时的道德学是一门新兴的科学，很难做到把每一种特殊的义务都附到社会机体之上来解释它。另一方面，他认为，科学和历史教学有助于我们更好地理解人类领域，给我们明确的观念和良好的理智习惯，有利于指导我们的行为。

涂尔干还对学校道德教育提出了许多具体的意见。其一，道德课程只是道德教育的一种元素而已，决不能限定于某班某时来施行，“当我们于每周期中，限于课程所规定的时间内，教授数小时的道德功课，……于儿童实极难有深远的影响”［法］涂尔干著，崔载阳译：《道德教育论》，上海：民智书局1929年版，第113页。道德教育无时不应施行，它应与一切学校生活混合为一，正如道德本身与社会生活混合一样。其二，养成儿童道德的方法，并非凭着热烈的态度在儿童面前反复讲述道德格言，而应使儿童深刻了解到自己的时代和国家的一切情形，使之感觉到道德的需要，启发他过道德的生活，预备他参加那些等他去参加的社会工作。其三，为求教育之有效，应寻找教育的倚点。倚点有二：一为儿童的习惯，二为儿童的易受暗示性。

3.关于“美德可教性”问题的主张

（1）涂尔干关于德性构成的分解，不管它是否完善，他把道德作为社会事实加以研究，毕竟是对自古希腊以来关于“美德”（德性）的形而上学解释的一种突破。他提倡“道德教学”，本身就是对“美德可教吗”的肯定回答。单以“道德教学”而论，其内容似乎近于苏格拉底所谓“善”的知识，其实所指的是纪律精神、牺牲精神与意志自由的培养；并且，他所谓道德的知识，是关于道德的科学的解释。

（2）他并不忽视自亚里士多德以来关于“伦理的德性”同社会风俗与个人习惯相关的观点，注重社会生活（其中包括儿童的社会工作）的德育价值。

总之，按照涂尔干的观点，美德“可教”，但也不是仅靠教就能解决问题。

（三）杜威对于“道德的教育”与“关于道德的教育”的界定

涂尔干提倡以经验事实解释道德的“道德教学”，作为理性的道德教育的基本途径，而杜威则从对“道德教学”的反思入手，提出他关于学校道德教育的构想。

1.关于“道德观念”和“关于道德的观念”的区分

杜威一反传统观念中对道德的理解，认为“道德”这个名词并不只属于生活中某一特殊的区域或部分。“凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德”。（［美］杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，北京：人民教育出版社1994年版，第158页）。他还区分几种观念：道德观念、不道德的观念、非道德的观念、关于道德的观念。他指出，“凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是‘道德观念’”（同上书，第142页。）；“凡是属于（不论是算术的、地理的或生物学的）使行为变得更坏的那一类观念就是不道德的观念”（45同上。）；非道德的观念可以说是与道德无关的观念，“就是对行为没有影响，既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片断知识”4；“‘关于道德的观念’，在道德上可以是漠不关心的，或不道德的或道德的。在关于道德的观念、关于诚实、纯洁或仁慈的知识中，没有使这些观念自动地转变为良好的品格或良好的行为的性质”5。杜威认为，讨论道德教育的根本问题是区分“道德观念”和“关于道德的观念”。“道德观念”成为品格的一部分，也成为对行为起作用的动机的一部分，而“关于道德的观念”，也许仍然是缺乏活动和对行为不起作用的，像许多关于埃及考古学的知识。杜威认为教育者的任务即务必使儿童和青少年最大限度地用一种充满活力的方式获得“道德观念”，这种观念能指导他们的行动，是一种动力。这就使道德目的在一切教学中——不论是什么问题的教学普遍存在并居于主导地位。

2.关于“间接的道德教育”与“直接的道德教育”

根据上述对“道德观念”和“关于道德的观念”的区分，杜威反思了传统的道德教育理论，对道德课的效果提出质疑。他认为，道德课进行的是“直接的道德教育”，即“关于道德的教育”，学生得到的是关于道德的知识，这些知识正如关于埃及的考古知识一样，只是死的知识。“当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”［美］杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，第143页。因此，他主张“间接的道德教育”，即通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展产生影响的道德教育。为此，他提倡“学校道德的三位一体”，即学校道德包括社会智慧、社会力量和社会兴趣三方面的要求。学校要通过（1）本身就是社会机构的学校的生活；（2）学和做的方法；（3）课程——三方面来进行道德教育。

3.关于“美德可教性”问题的主张

杜威对“道德观念”和“关于道德的观念”的区分，是回答“美德可教性”问题的依据。尽管他没有否定“美德可教”，但他认为，直接道德教学的作用非常有限。他以现代的学校情境为背景，赋予这个问题以新的内涵。他关于“学校道德三位一体”的思想也是对现代学校德育理论的杰出贡献。

（1）他所谓的“道德观念”，虽不再属于永恒的道德理念，但就其与行为的关系而言，它与苏格拉底的“善”的观念有相通之处，即都认可知与行的统一。他的贡献在于，还区分了“关于道德的观念”、“非道德的观念”、“不道德的观念”，并澄清了不同的观念与行为之间的关系，从而为道德教育提供理论依据。

（2）他重新评价了苏格拉底—柏拉图关于“美德即知识”的学说，也分析了亚里士多德的观点。他认为，苏格拉底—柏拉图所谓“善”的知识，不是可以从书本或从别人那里获得的，而是通过长期的教育取得的。从他对“知识”的理解中可以看出，他赋予“美德即知识”新的内涵。他所谓的知识有两种：“一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——经验中获得的和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识，人们一般相信如此——一种没有生命力的遥远的知识。”。杜威认为，第二种知识不深刻地影响性格。他所谓的“道德知识”，是指在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到和应用的知识。它属于第一种知识，能影响行为。与苏格拉底的知善必行善的观点相似，杜威也认为道德知识可以养成社会兴趣、发展道德卓识、改善道德行为。

（3）他通过批评“直接的道德教学”，表明对“美德可教性”问题的态度。他认为，道德课进行的只是“关于道德观念的教学”，学生得到的是“关于道德的观念”。这种课只是有关别人道德想法和行为的课，这种教学也不可避免地成为一种教义问答，这种教学对学生性格的影响是微弱的。他提出了“学校道德三位一体”的观点，主张更大范围内的、间接的和生动的道德教育，并且充分意识到道德判断力、道德意志力和道德敏感性三者之间的密切关系对形成道德性格的重要作用。

总之，杜威认为，“教美德”的意义有限，学校德育的途径和方法是多样的。

综上所述，与苏格拉底的时代相比，近代以来的学者所处的时代，情况发生了很大变化，他们对“美德可教性”问题的探讨也随之变化，他们更关注美德形成的途径。不过，他们始终坚持道德教育是教育的最终目的，尽管他们并不完全认同“美德即知识”的命题，但是，他们认可知识与德性的统一性。应该说，他们的道德教育理论在某种程度上是古希腊理性主义德育思想的复活，都强调人的美德要以理性为依托，人可以凭借理性去获得对美德的真理性认识。

在苏格拉底那里，美德即知识（或智慧），教人智慧即教人美德，知善必行善。然而，苏格拉底的知识代表个人的真知灼见，不能不影响人的行为。我们所理解的“知识”对古希腊人来说是完全隔膜的东西，因为他们不存在制度化的教育，即把别人的“知识”拼命地塞进记忆的学校教育。所以，在新的历史条件下，如何形成儿童的品德成为人们关注的焦点。赫尔巴特认为，学生的道德观念影响其行为，前者又有赖于系统的知识观念，所以，他把教学当作培养学生美德的核心，提出了“教育性教学”的主张。不过，由于历史的局限性，赫尔巴特依旧认为宗教教育与道德教育有密切的关系。涂尔干则比赫尔巴特进了一步，他在反对道德宗教化，主张道德世俗化的基础上，提倡唯理的道德教育。他把道德作为一个社会事实来研究。他认为儿童生来不具备道德的因素，必须通过纪律把社会的要求传输给儿童，因此，他肯定学校道德教育的作用。但是，学生在道德课上所获得的道德观念真能影响其行为吗？杜威则对此持异议。他认为，只有个体在经验中获得的知识或体验才能影响学生的行为，所以，他反对通过道德课来教授道德，主张间接的道德教育。

（四）认知学派心理学对理性德育理论的贡献——柯尔伯格的认知心理学研究与道德教育

西方思想史上的道德理性主义对知识、理性的呼唤，对逻辑思维之道德意义的重视也得到来自道德认知心理学研究的支持。认知心理学断言，除非我们考虑人类行为的认知因素，否则，我们就无法理解道德行为。

如果我们想要培养人，那么完成这个任务的最好办法就是研究那些影响人类心理、行为的规律。当代道德认知心理学最主要的代表人物之一，美国的道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格认为，道德发展与理智发展并行不悖，并将儿童道德判断发展分为三个水平六个阶段。

1.柯尔伯格理论的概要

柯尔伯格认为，一个人的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。道德思维虽然要以理智思维为基础，但并非理智发展阶段论在道德领域的简单推广，道德思维本身就具有结构的特质，因为道德思维也是一种有组织的心理活动形式。所以，他认为，正常的道德发展本身就有一个基本的认知结构的组成部分。

柯尔伯格在研究的基础上把儿童的道德判断发展划分三个水平六个阶段。三个水平六个阶段为：水平1：前习俗道德阶段1.以惩罚与服从为定向阶段；2.以工具性的相对主义为定向阶段；水平2：习俗道德阶段；3.以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向阶段；4.以法律与秩序为定向阶段；水平3：后习俗道德阶段；5.以法定的社会契约为定向阶段；6.以普遍的伦理原则为定向阶段。历史上，关于个人的道德成长要经历一个有阶段的发展过程，卢梭和弗洛伊德等人都有此说，但都未给出明确的阶段涵义与发展的机制，柯尔伯格在皮亚杰认知发展理论传统上，运用的是一个严格精确的阶段概念。他指出，道德发展阶段是由道德判断的结构限定的。他把随着年龄的变迁而发生的一种形式方面或质上的变化称作一个“阶段”。他认为，“道德阶段只是道德判断或道德推理的结构，道德判断的结构必须与道德判断的内容区分开来”转引自魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，杭州：浙江大学出版社1995年版，第10页。例如，在面对是否应偷药救一个垂死的病妇这一两难问题时，儿童所作出的选择（偷或不偷）是道德判断的内容，而作出道德选择时的推理则构成道德判断的方式。一个处于道德发展第二阶段的儿童与一个处于第六阶段的儿童可以作出同样的回答：应该偷药救这个病妇；但是，二者在作出这一选择时的推理或思维方式是完全不同的。由此可见，具体的道德选择并不能决定道德判断发展的阶段和水平，因此要求助于道德判断的结构。

那么，道德判断中的结构又从何而来呢？儿童初生伊始，既无所谓“原罪”，也无所谓“良知”，除了他的本能之外，其心灵确如“白板”一块。无疑，他日后所有的道德品性都是社会文化价值的反映。而这种反映是直接的吗？柯尔伯格认为，阶段或心理结构并不取决于机体，虽然是基于内在的组织倾向，但阶段也非儿童的文化与外部世界的直接反映，尽管要依赖对它的经验知识；阶段是儿童和环境交互活动的经验的产物，正是这种经验导致儿童自身组织的重新结构化，而非将文化模式强加于儿童。

尽管认知的发展依赖于经验，但是，柯尔伯格认为，这种经验的作用不能被当作一般意义上的学习（训练、教导、模仿和特定的实际反映）。认知的发展就是儿童的认知结构与环境结构之间的一种对话，这就是主客体相互作用得以实现的同化和顺应相结合的机制，也就是外化构建与内化构建相结合的道德认识的发展或构建过程。因此，柯尔伯格研究划分了道德判断发展的三个水平六个阶段，并且指出，这是“一个恒定不变的顺序”，它有着严格的先后顺序，除严重的身心缺陷外，道德发展总是指向下一阶段的，从不后退，但也不跳跃阶段。儿童的道德概念就这样一步步地构建成，道德发展的过程就是这样一个逐步构建的过程。

2.柯尔伯格的道德教育观

他在对道德发展进行心理研究的同时，也对学校道德教育实践给予了极大的关注。

按照西方传统的观点，各种道德规则或价值应通过教育而非法律的途径灌输给人。这些教育途径不仅诉诸说理，也求助于培养习惯、运用奖惩和褒贬，采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输方法。学校是社会的代理机构，教师是社会的“牧师”，关于美德的教授也由此变得合理而必要。但是，这种教育有效吗？

美国哥伦比亚大学师范学院教授哈桑（Harshorne）和梅（May）在1928—1930年间就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃等方面的品性对儿童进行的实验表明：品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，他们认为，这些课没有培养出道德品质或良心这样的东西。

从分析上述哈桑和梅的研究与结论入手，柯尔伯格认为，传统的道德教育至少有几个方面可以受到指责：

其一，传统道德教育总是将足够的美德加到一个“美德袋”中，亚里士多德的美德袋包括节制、慷慨、自尊、中庸、诚实和公正。童子军的美德袋中有诚实、忠诚、谦恭、整洁和勇敢。每个人似乎都有他自己的美德袋，而关于由什么来组成这样一种美德袋的问题能否有一个共同的意见呢？学校应作何选择？

其二，诸如诚实、勇敢之类的美德在什么限度内是一种真正意义上的道德概念？某人为救他生命垂危的病妻而去偷药是否因违反法律和诚实的要求而成为不道德的行为？在传统的道德教育中，对于像诚实之类的美德词找不到共同一致的定义。柯尔伯格认为，这不只是由于人们的看法不同，还因为这些美德词并不反映儿童或成人从事他们的道德决策或道德行为时所运用的基本的心理结构。

总之，柯尔伯格认为，即使确定了道德教育的内容，传统的方法充其量只是些先人的遗产与常识性的经验的混合物，缺乏现代科学、尤其是心理学的基础。所以，他断言，传统的道德教育既不合理，又无效果。为此，柯尔伯格提出了自称能解决这个问题的“认知—发展方法”。他解释说：“这种方法之所以被称为认知的，是由于它认识到，道德教育，犹如理智教育一样，是以刺激儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的。它之所以是发展的，是因为它认识到，道德教育的目的就是促进各个阶段的发展。”（魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，第22页）。据此，柯尔伯格还提出了道德教育方法的三个原则：

（1）必须首先了解学生的道德发展的阶段水平。

（2）必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。这同传统的道德教育强调成人和教师的“对的回答”是完全相反的。

（3）要向儿童揭示高于他已有的发展程度的一个阶段的道德思维方式。

3.柯尔伯格关于“美德可教性”问题的主张

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