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美德可教性问题研究（第4页）

德行从外部来确证德性，是德性的外化过程。这就存在一个化德性为德行的问题。如何决定行为就体现出德性的力量。以内在的德性为依据，担保了主体行为的趋善性。苏格拉底也正是由此强调人要首先拥有德性之知。在此意义上，是德性统摄德行。反之，一个表现出完善的道德行为（德行）的行为主体，势必具备了一定的美德（德性）。

亚里士多德从行为主体的角度，提出了德行应该具备的三个基本要素：“第一，他必须是有所知的、自觉的；其次，他必须是有意识地选择行为的，而且是为了行为自身而选择的；第三，他必须在行动中，勉力地支持到底。”［古希腊］亚里士多德著，苗力田译：《尼各马科伦理学》，北京：中国社会科学出版社1990年版，第30页。在这三种要素中，第一要素反映了理性的要求，后两点则从不同方面涉及了意志的规定，选择行为表现为意志的自主与专一的品格，勉力坚持则体现了意志的坚毅性或意志努力；综合起来看，德行则表现为行为主体自觉与自愿的统一。在此，亚里士多德比苏格拉底进了一步，不仅肯定行为应出于理性之知，而且要求将理性的自觉与意志的自愿结合起来，杜威也继承了这一思想，强调道德判断力、道德敏感性和道德意志力三者的关系对道德行为的影响。这无疑为道德教育展示了较为广阔的理论视野。由此可见，完善的道德行为总是理性的判断、意志的选择、情感的认同三者之融合。理性的判断赋予行为以自觉的品格，意志的选择赋予行为以自愿的品格，情感的认同则赋予行为以自然的品格。参见杨国荣：《善何以可能》，《社会科学战线》1998年第1期。所以，我们的道德教育应对上述三方面都给予重视。

不过，我们的经验表明，我们承认有道德上的“应该”或道德责任之类的东西，但也不可否认，我们并不经常做自己知道应该做的事情，似乎我们不愿去做。尽管通过人为的努力（理性的自觉和意志的自愿），可以使行为取得自我决定的形式，但这种决定往往带有勉强的成分，也似乎难以摆脱行为的他律性。

如何扬弃行为中的他律性，显然应对行为的情感维度予以特别的关注。在现实的道德实践中，除了理性的权衡与意志的选择之外，具体的道德行为总包含着情感上的认同。相对于理性和意志的人为倾向而言，情感认同则更多地表现出自然的趋向，在道德中的情感认同表现为自我的真诚的要求。只有当行为不仅出于自觉、自愿，而且又出乎自然时，才能真正取得自律的形式，这也是道德主体所要达到的一种境界。而这种境界又非学校教育所能为之的，所以，在学校教育中，教育者要对其“可为”和“不可为”有一个准确的把握。苏格拉底早就认识到像智者那样教，是不能使人拥有美德的，所以，他孜孜以求地寻找一种新的教学法。尽管苏格拉底主张美德可教，但他的教不是简单地灌输德目，而是启发、诱导，通过引起学生认知上的冲突来激发其智慧。用杜威的话来说，这是一种间接的道德教育。

其实，围绕那些伟大思想家们的共同意旨的中心部分是：你主要是通过做一些适合你成为什么样人的事来成为什么样的人。德育最终目的是使学生学会过道德的生活而非伦理的生活，也就是说，学生做什么，是因为他们知道最好去做什么，而不是别人告诉他们应该做什么时，他们才去做。学校在此的“可为”之处即是提供适合儿童需要的各种活动，使其在现实的道德情境中，通过自己理智的思考和选择，在解决道德问题中形成道德判断力。同时，还要培养学生的道德敏感性和道德的意志力。而这所有的一切，绝非道德课的有限时空内所能实现的。所以，我们主张从更广阔的视域来关注对下一代的品德培养。

主要参考文献

中文部分

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