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把课程还给教师说（第2页）

教科书的精致化、标准化和体系化，本来为教师与学生双方的解放都提供了广阔的前景，然而知识本位、技术本位的旨趣，却把这种可能性变成了横在教师与学生之间的一个障碍，不但使学生为这堆缺少精神内涵的材料所累，而且也使教师成为这堆材料的工具，声称体现于教育内容中的教育理想被架空，踏着这些材料通向教育理想成为可望不可即的事情。

教师作为使得教育活动进行下去的重要的（主动）动力源，教育内容本来是他的工具，在他的掌握之下。然而教科书的制度化、系统化和精致化，使得这个工具不但难以驾驭，甚至反过来驾驭了教师。具有“科学”从而“可靠”面目的这一大堆材料，尽管使教师的工作有了强于历史上任何时期的公共基础，却使教师的工作变得僵硬、死板、程式化，更重要的是，这一套过于成熟与丰满的材料由于有了僵化了的内部逻辑，而与活生生的现实之间的距离拉大，教育在内部效率不断提高的同时，却渐渐迷失了方向。

现代教育的这种特色自20世纪30、40年代被意识到后，各种“拯救”教育的努力一直未断。从永恒主义教育理论倡导的“读名著”，到批判主义教育理论对教师能动性的极力倡言，总体的一个思路，是试图把某种精神力量重新归还教师，让他们在这点“理性之光”指引下跨越教育内容，引导学生到达教育理想所期望的境界。

其实，正如斯滕浩斯（Stenhouse，L.）所见，并不是所有的教育理想，都可以化解成可观测、可操作的“目标”，并在这些“目标”的指导下，再转变成一堆知识与行为；教育中最有精神内涵、最为根本的那一部分，恰恰难以操作化。在这个意义上，课程并不是一套既定的程序，而是一种“意向”，这种“意向”的实现，无法依赖于专家们的理论分析，而有赖于教育实践者对这种“意向”的展开；何况，即使是能够转化成知识体系的那些教育理想，也如批判主义教育理论指出的，并不能自然而然地为教师接受，这中间还必须有一个“启蒙”的过程，而“启蒙”的重心，则是教师自觉意识的提高。

让教师理解和分享教育理想，谈何容易！注重意识形态教育的国家从未放弃这一努力，然而在教学大纲、教学参考书中明文写就的“教育目的”，对教师理解教育理想，能有多大实际助益？好在，从最近二十几年的研究中，已经隐约可以看到更有效的途径：（1）庞大的、“防教师”（teacherproof）的教科书体系，植根于工业社会背景，如今已经不能适应当代社会的需要，因而有化解的必要。化解的途径之一，是在一定程度上把课程交给直接从事教育实践的教师，使其“归位”到教师之工具的角色上来。（2）对教育理想的理解和分享，有待于教师自觉意识的提高，这需要教师加强自我反思，提高对自己实践的认识水平。（3）教师之所以被摈于教育理想之外，很重要的一个原因是：教师对教育活动的背景缺少了解，对课程所从中来的广泛而丰富的教育资源缺少了解。如此，鼓励教师接触更为广泛的教育资源，也就成为分享教育理想的途径之一。

（三）教师与一般教育资料

历史上，教育与社会之间、教师与教育内容（课程）之间都有相当的一致性，正是这种一致性保证了古代教育在技术落后的情况下，还具有相当程度的效率与质量。现代教育在技术上的发展虽足耀于古人，而教育与外部社会之间、教育内部教师与课程之间统一性的瓦解，却使现代教育在效率与质量上往往并不尽如人意，这个差距每令现代人对于古代教育有一种特别的感情。

当这种不一致突出地表现出来时，教师与一般教育资料（课程资源）之间的关系问题，也就暴露了出来。按理，教师作为成人社会的代表，并不是只有在拿到了经过精心编制的教科书时，才有“道”可“传”，有“业”可“授”，他本人的成长和生活经验、他作为社会之成熟一员对社会的了解、他与广泛而丰富的社会现实的接触，以及他对这些现实材料之教育价值的认识，都可以使他有足够的资格对学生的培养问题“说三道四”。惟教育制度化以来，对课程之公共经验基础的过分强调、适应于学校教育之庞大体系的日益复杂的课程体系、特别是教科书体系的不断完善，却渐渐形成了另一种格局：外在于教师的教科书，成为教师形象的一部分，从而形成“无书则无师”的假象，就连教师自己，一旦离开了教科书，也会无所适从，甚至惶惶不可终日。

教师成为“教书匠”，如若所“教”之“书”，还能比较完整地包容着超越“书”本身的教育理想，在面对社会问题时果能奏效，倒也无妨；偏偏此类“书”未必有此功效，“教书匠”也就不值得肯定了。改变这种不良的局面，或许有三个思路：

1.从“教”上做文章，改变教师单纯“分发”教育内容的刻板、僵硬的定式，让这一过程有更多的“非技术”成分，使教育内容在实践中的展开，能够有超越这堆内容本身的理想。

2.从“书”上努力，改变以知识和操作化技能为主体的、过分强调内部逻辑而忽视实践效果的封闭的教科书体系，在正规课程与广泛而丰富的社会现实之间，建立开放式的关系。

3.从“匠”着手，根本改变教师在课程发展过程中的地位，使其有更多的机会参与课程发展，能够从他们所处的社会现实中，汲取活生生的教育材料进行教育。

无论哪一思路，教师都有必要对社会现实中的丰富教育资料保持必要的敏感，并有权力作出选择。

在一个社会文化极大丰富、而且继续丰富着的多元文化社会中，对教育内容的不断选择，实在势所难免。谁最有资格作出这一选择？传统的回答是专家及其“理论”，然而正如施瓦布（J.Schwab）所指出的那样：专家们的智慧比起实践者们的实践智慧来，实无过之而有不足，社区人士、家长、学生、教师，这些与教育活动有着直接关系的人，倒可能是课程抉择的真正权威。

让课程成为学校与社会之间的一座具富有敏感性的“桥梁”，而不再是学校内部承袭习惯做法的产物，这是自传统课程理论以来，人们一直在追求的事情；最近二三十年课程和教师领域的研究则使人们日益发现，教师不应是独立于这座“桥梁”的过路人，他本身应该就是这座“桥梁”的建筑者，至少是建筑者之一，惟有如此，教师这个所谓“社会的代言人”与“人类灵魂的工程师”才有可能确实地知道“桥梁”的那一端发生着什么，他带领学生走过这座“桥梁”又究竟意味着什么。“教育是如此富有意义和充满活力的活动，不可能只交给技术去处理，只有教师才能明确我们的方向，才能对意义负责。”，总之，教师职业化使从事教育成为一部分人的职业生活，这对教育发展的意义不可谓不大；伴随教师职业化而生的是，教师在课程发展领域逐渐丧失了自主权利，教师与教育理想的距离渐远，教师对一般教育资料（往往与活生生的社会生活有着更为密切的关联）的敏感性降低。20世纪70年代以后，随着社会对教育责任的认识不断深化，以及人们对教师作用的新认识，具有这些特征的教师职业生活方式开始显露出明显的不足，人们期望课程发展与教师建立起某种新型的关系，期望教师拥有一种新的职业生活方式，这种生活方式的核心内容，一言以蔽之：“把课程还给教师”。

课程与教师经历长期分化过程，到了当代，又趋向融合。

三

在当代，基于对课程与教师关系问题的考察，为了促进课程的现代化，最困难也是最适当的抉择，概括起来就是“把课程还给教师”。

这一口号套用了罗宾·巴罗（RobbinBarrow）的一本著作的名字：《还教于师》（givingteachingbacktoteachers）。在巴罗看来，教师在教育过程中的决策和理解，对教育的发展有着较之专家更为重要的作用，教师应该有权利决定“教什么”和“怎么教”。“把课程还给教师”有同类意图，只是更为注重教师在决定“教什么”方面的权力而已。

（一）课程发展面临的难题

从有关课程与教师关系的历史考察中，不难发现，教育制度化以来，课程发展实际面临着这样一些难题：

1.课程体系内部的不断完善，意外地牺牲了它与丰富的社会现实的密切关联，一次又一次由专家们操纵的课程改革，并不能根本解决这个问题，人们开始意识到，有必要在学校课程与丰富而广泛的社会现实文化之间寻求新的平衡。

在现代，社会需求比以往任何时候更加多样化，人们的自主意识增强，不同社会群体与个人价值取向色彩斑斓，使制度化教育的这一负面影响更为昭然：丰富多彩的社会文化，使得教育内容上的选择越来越难以得到普遍认同，那些被选择出来的一堆被认为是“最有价值”的东西，由于学校系统的封闭而缺乏活力，特别再经过分科课程这一套组织规则的筛选与重组，变成一册一册的教科书，教育结果不但不能如古代教育那样巩固某种支柱性的社会精神，甚至连适应现有需要都难以做到。——对正规（学校）教育力量的怀疑与指责如此强烈，以至有一批学者提出“非学校化”的口号。

与此同时，作为大众化媒体的报纸、杂志等印刷品对人们日常生活的铺天盖地的介入，影视业的迅速发展，计算机的普及尤其是互联网络的普及，不但使学校墙外的教育力量有了极大的发展，而且这股力量日甚一日的体系化和自觉，已经在学校之外设立了一种较之学校内部更为生动、更为贴近生活、从而也更有感召力的“课程”；相形之下，学校内部的教师与课程显得干瘪而无力。这股墙外力量的积极一面，是弥补了因由学校教育的封闭而引出的不足；其消极一面，则是有力地冲击了学校课程一贯自封的代表着某种“标准选择结果”的形象，再一次置学生于丰富而又芜杂的学习内容面前。选择与引导选择成为学校教育不可推卸的责任，这个责任不可能在一个封闭的课程体系中轻易完成，而有赖于一种相对更为开放的课程体系，以及能够在这个体系中发挥能动作用的教师。故有必要追求开放的课程发展模式，适当下放课程行政权限。

2.以分科课程为主体的课程编制，虽然在知识—技术层面上提高了教育效率，但在更为人们看重的精神生活方面却不尽如人意，于是，很自然地要求课程为更深远的教育结果承担应有的责任。

在西方国家，尽管教育的世俗化使教育的神圣色彩和精神内涵大减，然而追求富有精神内涵的教育作为一种理想，却一直存在于人们的心目之中，尤其当精神衰颓成为一个社会问题的时候，人们更会转而要求教育作出应有的贡献。教育的世俗化，提高了人们对教育之社会效应的期望，人们要求教育能够参与到现实社会问题的解决中来。19世纪后期，对“儿童”更为重视，人们愈来愈觉得心理因素应该在教育活动中居有一席之地，以保证教育的实际效果。分科课程内在的追求知识陈述和逻辑体系、相对封闭的特征，使它既难在追求精神内涵方面有实质性的作为，也很难对社会变化保持比较高的敏感。

这些弱势在20世纪早期就已经暴露出来，引起了许多批评。作为替换方案，人们提出了“活动课程”（进步主义）、“回到经典”（永恒主义）、“轮式课程”（改造主义）之类新的建议。这些建议中的一部分，如“活动课程”、“轮式课程”（“核心课程”），在一定时期，至少在北美的教育实践中影响较大，形成多种课程类型并列的局面；80年代以来，随着各国课程改革的深入，这些实践又逐渐影响了其他国家的课程实践。

反思分科课程的另外一个重要结果，是促进了人们对“课程”概念的理解。“课程”由近代所理解的“知识的体系”，越来越被理解成某种开放的、富有弹性的、更有包容性、对社会发展更有敏感性的东西，它不但应该关心内容（材料）本身，而且要关心实施的过程与结果，——莫衷一是的众多课程定义的提出，正是这种反思结果的反映。（陈桂生著：《课程辨》，见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，上海：华东师大出版社1997年版）。

3.对教育过程的深入研究使人们渐渐认识到，从目标到内容、从内容到结果的这样一种传统上被认为合理的教育过程，实际上复杂得多：课程所包含的静态目标并不会外在于教师而自然发生——教师个人力量与公共经验基础之间需要新的处理方式。

时至20世纪60、70年代，数十年课程改革的实践经验和对这些经验的反思，使人们对课程问题的理解不断深入和开阔，以“防教师”的手段实现对教师的控制在实践上已经不再奏效。对教育之社会—政治效应的关注，使人们觉得教育应该在更为广阔、深远的意义上承担责任；教育目的上从强调“知识”到强调“能力”，到强调“情感”、“态度”的转变，使人们认识到教育应该追求、至少是应该兼顾到学生在更为形式的（而不只是实质的）方面的发展，以适应变化不居的社会对未来成员的要求；同时，教师素质的普遍提高使教师本身所具有的教育力量渐渐表现出来，缺少弹性和开放特征的“防教师”课程体系，无法在教师个人的教育力量与专家们设定的教育内容之间建立某种建设性的联系，反而显得既“不可靠”，也“不便利”了。

这些变化，为新的课程管理思想的确立提供了现实基础。超越外在规范，以鼓励参与、合作和提高教师自觉意识的手段来保证课程实施的正确方向，渐渐成为教育舆论界的共识。“教师即研究者”（theteacherasresearcher）、“反思的实践者”（reflectivepractitioner）、“反思性教学”（reflectiveteaching）、“行动研究”（actionresearch）等等概念的提出和实践，从这一角度看，正是这种思想转变的结果。

课程管理思想的转变，也使宏观上的课程权力分配成为一个“问题”。由于各国教育历史演进的轨迹不同、传统各异，在课程权力的分配上，目前大致有两种模式，一种可谓“自由主义模式”，以英美为代表；一种可谓“集中主义模式”，以俄国、中国、日本为代表。前一种模式下，中央教育主管部门往往只设定某种“课程标准”，各地方教育主管部门、各学区甚至各学校，有较大的科目设置、教科书选择权；而后一种模式则由中央教育主管部门代包一切，学校只有执行的义务。乍看起来，似乎自由主义的模式“天然地”赋予了教师以较大的自主权力，而集中主义模式下的教师则显得被动得多，其实未必。在以“防教师”的手段实现课程管理的局势下，自由主义就算是赋予了教师以权力，这种权力往往也不过是选择教学用书的权力。在这一时期，尽管两种模式的存在已是事实，却也并未引起人们的注意。

只是80年代以来，许多国家纷纷设立“课程发展中心”或“教师中心”，再一次“下放”（不是从中央到地方的“下放”，是从专家到实践者的“下放”）课程权力，教师被作为一个有智慧的“人”参与到课程发展过程中以后，20世纪80年代以来，在课程权力的分配方面，一些原先奉行自由主义的国家，如英国，出现了强调稳定基础课的倾向，由国家规定几门核心课程和基础课程。不过，这种倾向并不与另一种倾向相矛盾：英国、美国、以色列、澳大利亚、新加坡等国都设立或强化“教师中心”、“课程发展研究中心”的职能，通过这些机构，指导学校本位的课程发展，特别是指导教师参与课程发展，主要的目的，是为了适应开放社会对教育的需要。这两种模式的区别才真正显现出来：自由主义模式因为组织上的灵活、分散，可以比较容易地让教师参与课程发展过程；而集中主义的庞大而严密的体系，却使这一过程难以付诸实践。许多原奉集中主义的国家开始尝试着实施课程权力的第一层次（从中央到地方）的下放，也算是解决这一问题的一个步骤。当然，由于国情不同，如何在课程发展的公共（普遍）基础和个人（地方）力量之间寻找某种平衡，无论对自由主义模式还是对集中主义模式，都还是一个有待更深入研究和试验的课题。

（二）教师观念的改变

自然，以上问题的解决，不会只有一种选择。事实上，自20世纪30年代开始，甚至在更早的“进步主义教育运动”（或“新教育运动”）中，对这些问题就已经开始了积极的探索；然而，迄今为止，在最为广大的范围内，这些从理论上未必无效的建议，并没有改变教师的活动方式。即便是较有强烈的革新意识、并具革新条件的国家，如美、英、澳等国，教师大多仍保留着传统的面孔。教师保守性的后果，不仅抵消了各种理论的现实性，而且在这些难题越来越迫切需要解决的今天，不打开这最后一个堡垒，已经直接阻碍着教育发展的实际后果和可能达到的幅度。所谓“把课程还给教师”，无非是促使教师担负起在课程发展中应有的责任，以积极的态度参与课程发展过程。

实际上，意识到教师能在课程发展中有一席之地，是新近发生的事情。就一般的理解，一个完整的教育活动单元，总要循着“教师——课程——学生”的逻辑展开；然而19世纪以来的教育研究，在研究旨趣的总体分布上，却恰恰循着相反的顺序：先是对“学生（儿童）”的关心，然后是对“课程”的关注，最后才“发现”了“教师”在教育活动中应有的价值。教师继学生、课程之后成为一个“问题”，大约有着这样一些背景：

1.近代工业社会以来，特别是现代所谓“后工业社会”的许多特征出现以后，学校教育日渐蜕变成某种基础性、资格性的事业，既不再有什么神圣的（宗教或政治的）光芒，也难以发挥所期望的支柱功能。这种“贬值”未尝不是教育的解放：教育内容从神圣的束缚中挣脱出来，成为可以思考的问题；教师也终于脱掉了神圣的光圈（虽然这个光圈并没有给教师带来什么社会地位上的优越），“变成”了“人”，从而，教师作为“人”所必有的能动性（而不仅仅是工具性）也就显露了出来，成为教育研究和实践决策不得不考虑的事情。

在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会支柱性知识的施布者，教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者，教师仅仅因为他是某种知识或观念的工具而有价值，而他本身作为一个人必然会有的个人特质和潜在教育价值，则不是被抑制，就是被漠视。20世纪后半期，整个社会观念和教育的现实形势的变化，使人们渐渐发现了这个“工具”内部的力量，并开始试图在实践上让它发挥作用。这个努力导致了这个结果，即试图在“教”的主体（教师）与“教”的内容（课程）之间确立新的更显密切的关系。

2.课程问题进入人们的教育视野并得到比较深入的研究之后，特别是当课程改革被理解为提高教育质量的一个重要步骤、并事实上成为教育活动的一个惯见的部分之后，人们发现课程展开的整个过程，并不如以往所假定的那样存在着极大的一致性，这个过程中间不但存在着许多层次，而且各个层次之间可能还有相当的差距。古德莱德（Goodlad，J.I.）发现，就人们经常谈论到的“课程”而言，往往有着不同的层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程，这几个层次之间的转换显然会导致相互间的不一致。当然，古德莱德的这五个层次的划分，还单是就课程展开过程的内部而言的，实际上，现代课程发展中存在的不一致现象绝不止这五个层次的不一致，课程与整个学校教育之间、课程与社会之间、教师与课程之间、教师与社会之间，都有不一致现象。不一致的根源不在于课程发展过程是有层次的，而是在于，基于工业社会分工精神的教育制度使这些因素之间失去了一致性的基础。如何来弥合这个差距，尽量减少课程发展中的不一致性，使课程发展过程更为可靠，比较可行的方案无外乎两个：要么，保持原先一贯奉行的自上而下（从理论到实践）的模式，只是改变这个流程的运作方式，加强各个层面上的人们之间的对话与交流；要么，干脆改变这种模式，自下而上地看问题，让居于实践一线的教师直接参与课程发展。无论是哪一种选择，都有必要重新考虑教师与课程之间的关系。

3.以往，教育活动常被看成是围绕着某种“客观内容”的外显过程，着重于“知”的教育目的，使教与学的过程基本上是一个“输入（灌）”的过程，教师的能动因素在这一过程中既无多大作用，也就不受重视；现代社会变化不居的现实，使得教育活动不得不日益追求某种更为形式的结果（诸如情感、态度、学习能力等等），这个旨趣大大提高了教师在教育活动中的预期作用：客观的内容本身已经不再是教育中最为重要的事情，更重要的是如何根据学生的实际情况、以某种更富有“变化”特征的方式，求得“应变”的效果；同时，学校大墙之外各种教育资料和教育力量的迅速丰富与壮大，使学校教育不得不面对一个新的问题：如何充分利用其他教育资料、意识到并利用它们的“课程潜能”，以保证学校教育的现实效益，捍卫教育的正确方向。在此背景下，在教师与课程之间建立一种更有弹性、更能相互照应的关系就很有必要了。

4.对“实践”的重视，尤其突出地表现在学校—课堂研究方面的进展，也是促使人们重视教师与课程之关系的原因之一。长期以来，教育只是被理解成实现其他目的的工具，人们对教育内部活动机制不甚关注；即便是现代教育研究开始以后，很长时间内对教育内部机制的关注也是比较宏观的。宏观的研究视野使人们对普遍原则（理论）的兴趣高于对具体实践的关怀。20世纪后半期，对实践的关注使教育研究视角渐趋微观，学校—课堂成为许多教育研究的关注对象。当人们开始对教育作以这种比较微观的分析，特别当教育活动用学校—课堂这个“显微镜”来看的时候，人们发现，教师与课程之间的关系不但显得密切了起来，而且这种关系的不同形式，对教师的专业效能有着直接而重要的影响。

再来比较一下教育制度化前后教师与教育内容关系的变化，或许也有助于寻找解决问题的思路：

1.教育制度化以前，不管人们自觉的程度如何，社会文化的内部统一性大抵使教师与教育内容所包含的教育理想之间保持着一致，人们甚至不必去“理解”这一理想，自身就是这一理想的体现，在不同程度上成为这一理想的维护者；教育制度化以后，对理智训练的强调、课程体系的完善，使教育理想渐渐游离于教师，不再成为教师人格的一部分。

2.教育制度化以前，不管教师自觉的程度如何，由于教师的一般社会生活与职业生活之间有着相当的一致，在许多地方，很长时期内这两种身份之间，甚至无甚分别。直到17世纪以前，英国青年接受比较高级的教育还主要是到爵士官邸，而不是大学（参见滕大春主编：《外国近代教育史》，北京：人民教育出版社1989年版，第9页），功成名就的人往往同时也是教师。这种情况在古代中国更为普遍。固然，以现今的眼光看来，那种教育过于封闭、死板，过于“脱离现实生活”，其实，以当时那种社会需求衡量，那种教育“脱离现实生活”未必如近代制度化教育之甚；教育制度化之后，教师职业化在教师的一般社会生活与职业生活之间竖起了一堵大墙，有着两副面孔的教师，除了零零散散甚至牵强附会的“联系实际”，已经很难从一般社会生活中汲取教育资料。

3.教育制度化以前，教师本人须对教育结果承担责任，这客观上迫使教师对教育内容的选择与实施持一慎重态度；教育制度化以后，如伊万·伊利奇（IvanIllich）所指陈的种种“制度化机构”弊端，使学校越来越趋向于维护学校机构自身的利益，教师也越来越趋向于维护教学本身的利益，.教师离教育理想越来越远，对教育结果也越来越陌生。“责任”，在教育中变得越来越空泛，越来越狭隘。

这些变化，实在是制度化教育本身的需要，不能不承认其“合理”；不过，随着社会背景的变化，这些合理的现实已经不能满足需要，故有改革的必要。“把课程还给教师”，在一定程度上可以说，旨在复归教师在教育制度化以后所“丧失”的东西，把这些不自觉的特征化为教师生活之自觉的组成部分，或可解决前面提出的那些问题。

（三）把课程还给教师

以上所论，如属不谬，不难发现，讨论课程发展与教师的关系，主要涉及这样几个问题：

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